En direct de la présidence - n° 57 du Polyglotte

samedi 1er avril 2006

Une note de la Direction de l’Évaluation et de la Prospective parue dernièrement et intitulée « Evaluation des compétences en anglais des élèves de 15 à 16 ans dans sept pays européens » place les élèves français ayant participé à l’étude comme étant bons derniers derrière les autres élèves européens, dont les Espagnols. Une étude similaire de 1996 plaçait les Français derrière les Suédois, mais devant les Espagnols, ce n’était plus le cas en 2002. Pire encore les résultats obtenus par les élèves français ont baissé par rapport à 1996 !
Toute une série d’analyses suit ces résultats pour tenter de comprendre le pourquoi d’une telle situation. On cherche du côté des pratiques de classe, l’omniprésence du manuel, le manque de recours aux TICE, aux mises en situation qui permettent de faire parler les élèves, aux activités extra-scolaires... Finalement, après examen des réponses des enseignants au questionnaire qui leur était destiné dans l’étude, on s’aperçoit que les pratiques sont les mêmes d’un pays à l’autre.
On évoque la formation des enseignants français, leur crispation sur la correction grammaticale qui inhibe les élèves et les empêche de penser la langue comme un moyen de communication, leur manque de capacité à se remettre en question ou à suivre les instructions de 97 où l’on affirme la nécessité de mettre l’accent sur la communication. On parle aussi du recours trop systématique au français pendant les cours. Bref, le catalogue habituel des réponses à la question « Pourquoi suis-je nul en anglais ? », et qui débouche sur l’idée qu’on apprend aussi bien une langue sans prof. On ne sera pas étonné non plus que 72% des enseignants ont estimé dans le questionnaire que leur profession n’était pas valorisée dans la société, quel que soit le pays.
D’autres raisons ne sont qu’effleurées. On envisage le fait que les élèves peuvent avoir une perception différente des langues et de leur utilité. On ne parle jamais du statut du français, que nos élèves pourront quand même utiliser pour communiquer dans certains pays étrangers, ce qui est loin d’être le cas pour le norvégien ou le finnois. On remarque que « les élèves des pays nordiques et des Pays-Bas déclarent regarder des films et des émissions de télévision en VST plus fréquemment que les français ou les espagnols ». Est-ce vraiment un choix dans des pays où les versions doublées n’existent pas ?
Dans cette étude, on envisage les langues uniquement en fonction de leur utilité future. En France, on estime pourtant qu’elles font partie des « humanités » et qu’elles sont une ouverture du futur citoyen vers d’autres cultures. On oublie aussi, ou presque, que contrairement à ces autres pays, la France n’a pas fait le choix du « tout-anglais-tout-de-suite ». D’ailleurs, étant donné que leurs compétences en anglais sont acquises, aucune étude ne s’intéresse à la maîtrise des langues étrangères par les jeunes britanniques.
La DPE relève quand même une disparité entre les pays, puisque la France est le seul pays où l’enseignement des langues à partir du primaire n’était pas généralisé pour les élèves ayant participé à l’évaluation. Dans les autres pays on considère donc qu’à 16 ans, on a effectué une grande partie de sa formation en langue, ce n’est pas le cas en France où cette formation se poursuit encore pendant plusieurs années. Si l’enquête « révèle surtout qu’un véritable défi concernant l’enseignement de l’anglais doit être relevé », on peut penser qu’il consistera surtout à faire en sorte que l’enseignement des langues au primaire se fasse dans les meilleures conditions possible (formation) et soit pris en compte à l’entrée au collège afin qu’à 16 ans, on puisse apprendre ou utiliser les langues différemment, voire changer de langue, et redonner ainsi aux élèves une motivation et le goût des langues.

Sylvestre Vanuxem
Président de l’APLV


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