Lors de la journée d’études consacrée à « la formation des enseignants de langues » précédant l’AG de l’APLV le 24 novembre 2007, Joëlle Aden, de l’IUFM de Créteil, a présenté le système de « formations croisées » proposé aux Professeurs des Ecoles stagiaires français et à leurs homologues anglais. Les stagiaires retenus passent ainsi 4 semaines dans le pays étranger afin d’y observer le fonctionnement du système éducatif et de parfaire leurs compétences en langue. Une présentation plus détaillée du système et des outils d’observation est en ligne sur le site de l’APLV à cette adresse. Ces « formations croisées » sont en cours d’extension à d’autres pays et nations anglophones mais sont aussi parfaitement transférables à d’autres langues. Le cadre et les outils existent et le bénéfice pour les stagiaires est indéniable.
Le projet LVPrim, initié par Jean-Yves Petitgirard, a pour but de fournir aux maîtres des supports pour l’enseignement des langues intégrant les TICE ou non, selon les moyens dont l’école dispose. Ce projet intègre aussi un volet auto-formation pour les maîtres.
Il est prévu qu’à terme ce soient les professeurs des écoles qui assurent partout eux-mêmes l’enseignement des langues vivantes, et ceci est parfaitement légitime. On sent d’ailleurs chez ces derniers un grand désir de s’impliquer ; ce qui fait défaut, c’est la confiance en leurs capacités, malgré les habilitations délivrées. Des projets comme ceux que je viens de décrire répondent à ce besoin, tout comme la présence et la collaboration d’un intervenant extérieur habilité en langues pendant les séquences rassurent les maîtres. Il serait dommage de réduire à néant la bonne volonté des maîtres en suggérant que le meilleur moyen d’enseigner les langues en primaire serait de nier leur rôle, en mettant les élèves directement en relation avec des enseignants étrangers par le biais d’Internet.
Ce même jour, Francis Goullier, IGEN, a abordé le thème de la formation à l’utilisation du CECR par les professeurs de langues. Rappelant l’historique du cadre, il a expliqué que celui-ci était le résultat d’une concertation entre tous les pays d’Europe et que les éléments d’évaluation qu’il contient représentent le « plus petit dénominateur commun » à toutes ces nations. Par conséquent, les professeurs doivent considérer le CECR comme un point de départ, un élément de réflexion pour leur formation, plutôt qu’un instrument rigide qu’on ne peut utiliser que d’une seule manière. Il a également rappelé l’aspect plurilingue du Cadre puisqu’il est valable pour toutes les langues d’Europe. Enfin, il a expliqué que le CECR, malgré ses imperfections, entre autres la non prise en compte des aspects culturels, constituait une clé pour l’évolution de l’enseignement des langues en France puisqu’il remet en question les pratiques d’évaluation inadéquates que nous utilisons pourtant depuis longtemps. Afin de stimuler la motivation, le Cadre envisage toujours l’évaluation de façon positive en utilisant systématiquement le verbe « pouvoir », tant du point de vue de l’apprenant (« je peux dire/comprendre… ») que de celui de l’enseignant (« peut dire/comprendre… »). Ceci implique une révision de nos modes d’évaluation, notamment des épreuves du baccalauréat, basés sur les notes uniques qui sanctionnent les compétences de manière indifférenciée, et ouvre des possibilités pour l’instauration d’une véritable politique linguistique du primaire à l’université.
Il ne semble pourtant pas qu’on soit prêt à saisir cette opportunité si l’on en croit les informations données par nos collègues de la Fédération Nationale des Associations d’Italianistes, membre en tant que personne morale de l’APLV, lors de notre rencontre à l’issue de la journée d’études. Même si elle ne fait pas l’objet du même affichage que certaines réformes plus ou moins populaires, la « rationalisation » visant les enseignements de langues évoquées par le Ministre de l’Education Nationale au début de l’été 2007 semble être en marche. La réponse de M. Darcos à la FNAI, qui l’interrogeait sur ses propos concernant l’enseignement de l’italien, m’a paru particulièrement inquiétante. Il y rappelait tout d’abord que la France avait une bonne longueur d’avance sur ses voisins car l’apprentissage des langues y était obligatoire et que la gamme des langues proposées y est plus vaste que nulle part ailleurs. Soit, mais faut-il pour autant se reposer sur ses lauriers, voire s’aligner sur les moins-disants en matière de plurilinguisme pour « rationaliser » ? La gamme des langues est certes vaste, mais cet argument est-il valable si l’apprentissage de certaines d’entre elles est moribond (ce n’est pas le cas de l’italien actuellement) ? M. Darcos ne nie pas non plus dans sa réponse les apports culturels de l’Italie au patrimoine de l’humanité (qui le pourrait ?), mais il rappelle que les professeurs de langues n’ont pas le monopole de la transmission de ces apports aux élèves et que nos collègues d’histoire-géographie peuvent très bien le faire aussi. Outre le fait que ceci fait fi du lien étroit entre langue et culture et de la possibilité pour les enseignants de différentes matières de travailler en complémentarité, on peut craindre que la rationalisation en marche ne s’arrêtera pas aux langues. Si l’on décide un jour, au nom de l’utilitarisme, que les enseignements d’histoire sont d’un intérêt tout relatif et que l’on réduit l’horaire qui y est dédié, seules les civilisations jugées dignes d’intérêt (économique et stratégique) seront traitées. Va-t-on alors dire aux élèves d’aller se restaurer à la pizzeria du coin, d’aller faire un tour dans un magasin de mobilier contemporain ou une concession d’automobiles sportives, ou encore d’admirer la coupe impeccable des costumes du Président de la République, pour en savoir plus sur le génie italien ?
Pour terminer, puisque l’opinion publique se méprend souvent sur le rôle exact des enseignants de langues, une petite métaphore sportive qui m’est venue à l’esprit en répondant aux questions d’un journaliste à propos des séjours et voyages à l’étranger. Un professeur de langues, c’est un peu comme l’entraîneur d’une équipe de football – entraîneur, pas sélectionneur - car en général il ne choisit pas ses recrues parmi une élite. Il apprend à ses élèves une série de techniques, les exercices de grammaire ou de vocabulaire comme les entraînements aux tirs au but ou au dribble, les travaux de compréhension et d’expression comme les visionnages de matches et les simulations… Là où les choses divergent, c’est pour l’évaluation : au football c’est le match, ce qui implique une équipe adverse, un stade, un enjeu. En classe de langue aucun de ces éléments n’est réuni, puisque l’équipe adverse serait les locuteurs étrangers, le stade, un lieu autre que l’école et l’enjeu, la communication réelle ; tout au plus peut-on organiser des matches « amicaux » sous forme de pair-work, mais l’enjeu est réduit.
Ceci m’amène à deux conclusions. Pour la première, je rejoindrai Francis Goullier et d’autres qui préconisent une évaluation actionnelle pour les langues, au moins en fin de parcours. C’est-à-dire en mettant les élèves dans une situation proche du réel avec un véritable enjeu, comme dans un match. La deuxième s’adresse à ceux qui jugent un peu vite les compétences en langues des français et la qualité des enseignants. Si on ne prend que la confrontation avec les étrangers comme moyen d’évaluer ses capacités d’expression ou de compréhension en langue, c’est un peu comme si on demandait à une équipe d’amateurs d’affronter une équipe de ligue 1 ou de la ligue des champions : cela donne parfois des résultats surprenants, et c’est tant mieux, mais en général le scénario est écrit d’avance. On peut dire que c’est la faute de l’entraîneur mais, pour pouvoir jouer ce genre de match et quand on a ce type d’enjeu, il ne suffit pas de savoir jouer au football et connaître les règles, il faut des heures d’entraînement et s’y consacrer totalement. C’est pareil en langues, avant de voir des « bilingues » partout, il faudrait peut-être voir quels sont les enjeux pour les joueurs… pardon, les élèves, et ce que les entraîneurs… pardon, les enseignants, ont les moyens de faire.
Ce numéro des Langues Modernes devrait vous parvenir au mois de janvier ; j’en profite donc pour vous souhaiter une très bonne année 2008.
