Reprenant les critiques de la CPU, du CNESER et des organisations syndicales concernant le manque de concertation et la précipitation qui marquent la publication des textes de la réforme de la formation des enseignants et de leur recrutement nous relevons des lacunes certaines dans le texte de cadrage et compte tenu des enjeux de ces textes pour le devenir des jeunes, nous faisons les propositions suivantes :

1.Au niveau des stages

Un stage d’assistanat dans un pays anglophone devrait être prévu en L3 ou M1 pour développer les compétences linguistique et culturelle, interculturelle, transculturelle indispensables à tout enseignant de langue. S’il est couplé à un programme de mobilité européenne, il devrait pouvoir être associé aux modules prévus à ce niveau dans les universités européennes pour la formation des enseignants.

Les stages d’observation, de pratique accompagnée et en responsabilité, pour s’intégrer dans le schéma de l’alternance, doivent faire l’objet d’une préparation et d’un accompagnement au cours des M1 et M2 à l’université pour que les étudiants acquièrent les outils d’analyse et développent progressivement des démarches d’enseignement adaptées à la fois aux contenus à transmettre et à leurs élèves. La durée de ces stages doit être ‘suffisante’ pour que les étudiants aient le temps de comprendre les pratiques des enseignants observés et de faire une expérience de la pratique qui les prépare à leur prise de fonction l’année suivante. Si ces stages sont validés par un mémoire professionnel, celui-ci devrait être soutenu, après M2 au cours de la première année de la prise de fonction, pour que les jeunes enseignants puissent s’appuyer sur une l’expérience acquise, comme ils l’ont demandé jusqu’ici. En aucun cas il ne devrait y avoir de recouvrement entre le mémoire professionnel et le mémoire de master. Le premier étant orienté vers une analyse d’une pratique professionnelle disciplinaire, le second vers la recherche, fait partie intégrante de la validation du master.

2.Au niveau de M1

Des modules de didactique portant notamment, sur la méthodologie de la recherche en didactique des langues-cultures, sur les processus psycholinguistiques, sur les représentations et univers de croyance, sur la composante culturelle, inter et transculturelle, sur la dimension langagière comprenant une réflexion sur le plurilinguisme, les finalités de l’enseignement des langues doivent être associés aux modules disciplinaires de façon à ce que les étudiants puissent choisir entre la préparation de plusieurs types de mémoires :

Soit un mémoire identique à ceux qui ont existé jusqu’ici
Soit un mémoire à dominante disciplinaire et mineure didactique avec codirection
Soit un mémoire à dominante didactique et mineure disciplinaire avec codirection
Soit un mémoire exclusivement didactique
Soit un mémoire didactique et DNL (Disciplines Non Linguistiques) avec codirection
La recherche en didactique est directement liée à l’existence de ces modules et des mémoires dont elle devient une composante légitime.

3.Au niveau du CAPES

Une question centrale reste posée : les dates du concours et le temps qui sera consacré à la préparation de l’écrit et de l’oral et leurs incidences sur l’organisation du master.

Concernant les épreuves orales :

• Pour la « leçon », terme qui demande à être explicité, si l’entrée par une des notions culturelles au programme peut être considérée comme réductrice, elle présente l’avantage de s’intégrer au cadre des programmes du collège ou lycée.
  Si la présentation de pistes d’exploitation paraît légitime, elle suppose que l’on précise ce que l’on entend par le terme « pistes » et que les candidats aient eu un contact ‘suffisant’ avec les classes au cours de leurs stages.
  Enfin, le lien établi entre les pistes attendues et les compétences linguistiques, sans référence à la compétence culturelle, pourrait conduire à des dérives.

• Pour la seconde épreuve, nous ne saisissons pas le lien entre la culture linguistique et la culture professionnelle.
  La réflexion sur les finalités de la discipline et par conséquent de son enseignement, finalités langagière, interculturelle et ses liens avec les autres disciplines est légitime. Elle suppose qu’une réflexion approfondie adossée à la recherche en didactique des langues, ait lieu en amont au cours de la préparation didactique.
  Enfin, l’interrogation sur la compétence « agir en fonctionnaire… » ne paraît pas incongrue compte tenu du fait que le CAPES est un concours de recrutement de fonctionnaires. Par contre, on peut s’interroger sur les contenus précis de cette épreuve et ses dérives possibles.

4.Au niveau du CRPE

En ne donnant pas de place aux LV dans le concours, on fait comme s’il allait de soi que les étudiants étaient compétents dans une langue-culture, ce qui est loin d’être le cas pour une majorité d’entre eux, notamment à l’oral. L’absence d’épreuve de LV signe, à moyen terme, la disparition de l’apprentissage des langues vivantes à l’école primaire puisque nous connaissons tous les effets d’une absence d’évaluation dans un domaine sur l’engagement des élèves ou des étudiants (wash back effects). Pour bien en saisir les implications, il suffit de constater la focalisation quasi exclusive sur l’écrit au détriment de l’oral des lycéens préparant le Baccalauréat.

Les répercussions sociales de cette disparition doivent être soulignées puisque les parents qui auront les ressources financières de faire apprendre les LV à leurs enfants et qui comprennent le pouvoir symbolique et social de la compétence linguistique trouveront dans les institutions privées payantes les moyens de le faire. Cette logique est déjà à l’œuvre.

Du point de vue de la compétence en langues, le niveau B1/B2 du CECRL dans les cinq activités langagières était exigé pour enseigner une langue aux élèves de l’école primaire - niveau validé par l’habilitation. Aujourd’hui, nous ne disposons pas d’évaluation des acquis des élèves à l’issue des enseignement du secondaire et on peut se demander si les universités disposeront des ressources humaines et matérielles suffisantes pour amener les étudiants de tous les cursus au niveau B2.
Même titulaires d’une certification attestant du niveau B2, les futurs professeurs des écoles ne pourraient pour autant se passer d’une formation didactique leur permettant de proposer des contenus et dispositifs d’apprentissage adaptés aux publics de l’école primaire. En effet, les langues-cultures, marques d’identité, ne peuvent pas s’enseigner avec les méthodes de collège à de jeunes enfants dont le développement psycho-cognitif est très différent d’élèves du secondaire : leur autonomie affective et sociale est en construction et ils n’accèdent pas de la même façon à l’abstraction.

En conclusion, deux lacunes majeures retiennent l’attention, l’absence d’épreuve mesurant la compétence en langue vivante des candidats et l’absence d’une évaluation de leurs compétences didactiques.

Le groupe de recherche Aldidac
Approche Linguistique et Didactique de la différence culturelle
CICC (EA 2529)
Université de Cergy-Pontoise.