Ce texte est une réaction au dossier langues vivantes paru dans le supplément du Monde éducation du 10 février 2010.
L’APLV partage le point de vue exprimé par ce texte et soutient les propositions qui y sont formulées.
Le supplément éducation du Monde du 10 février 2010, fait un point sur la situation de l’enseignement des LV et met en avant des insuffisances, notamment dans la formation des enseignants de l’école primaire. Nous pensons utile d’élargir le cadre de cette réflexion et de faire un point sur les axes de travail pour l’avenir.
L’enseignement des langues vivantes en primaire est effectif depuis 8 ans maintenant. Sa prise en compte est un enrichissement considérable, incontournable même puisque qu’elle répond à un besoin réel : la mobilité et la mixité sont devenues des caractéristiques de notre société plurilingue et pluriculturelle. Par ailleurs, les recherches disponibles actuellement suggèrent qu’un apprentissage précoce des LV peut constituer un véritable atout pour les élèves mais les conditions de cet apprentissage sont déterminantes…
1.Les langues de l’école et les langues des familles
Avant d’aborder un bilan de l’enseignement des langues vivantes à l’école, il faut souligner un élément primordial pour comprendre que l’ouverture aux langues et aux cultures dans l’école française ne va pas de soi. Elle est problématique car notre système scolaire est fondé sur une éthique républicaine qui considère l’école comme un espace où tous les élèves seraient sur un pied d’égalité parce qu’ils partagent une même langue et une même culture. Dans l’éthique de l’école républicaine française, l’hétérogénéité des langues et des cultures est vue comme un handicap socioculturel plutôt que comme une richesse. Un élève dont le français n’est pas la langue maternelle, non seulement ne verra pas sa langue valorisée, mais on ne la prendra pas non plus en compte dans le développement de ses apprentissages. Or, les études menées aujourd’hui montrent que de plus en plus d’élèves parlent le français ET une autre langue dans leurs familles, voire deux, alors que l’apprentissage de l’anglais est survalorisé.
Encore aujourd’hui, on constate que les programmes scolaires du français, ne font pas la différence entre le français langue maternelle, langue de scolarité, langue nationale ou encore langue standard. D’ailleurs les programmes français et de langues vivantes sont complètement distincts et ne se croisent pas, ce qui est en soi une aberration. Sur le terrain, la liaison entre l’apprentissage de la langue maternelle/de scolarisation et celui des langues étrangères, tant à l’école qu’au lycée, suscite des réserves évidentes compte tenu de l’absence de formation des enseignants dans ce domaine.
2.Les objectifs de départ
Pour faire un bilan, on peut rappeler les arguments qu’avançait Jack Lang en 2001 lorsqu’il œuvrait pour faire des langues vivantes une discipline obligatoire au primaire [1] : la plasticité de l’oreille du jeune enfant et le fait que l’apprentissage d’une autre langue favorise la compréhension de la langue maternelle. Ces deux arguments sont attestés par les résultats de recherches dont nous disposons.
La mise en place d’un enseignement obligatoire des langues à l’école s’appuyait sur quatre objectifs, qui étaient un compromis entre des visées sociopolitiques et les résultats de la recherche en didactique des langues à l’époque :
Objectif 1 : développer une attitude positive envers les autres modes d’expression …
Ce que nous avons expliqué sur l’éthique républicaine montre la difficulté de répondre à cet objectif. Ce sont plutôt les programmes d’éveil aux langues, comme Evlang, fondés sur la mise en relation du fonctionnement des langues connues des élèves qui répondraient à cette exigence, mais c’est l’apprentissage d’une même langue tout au long du primaire à partir d’un programme national qui a été retenu. En 2004 un bilan sur les acquis des élèves en anglais et en allemand en fin d’école primaire sur un très gros échantillon d’élèves (D.E.P.P.) [2] affiche des résultats positifs, mais il serait nécessaire de continuer ce travail d’évaluation et d’affiner la question des critères.
Objectif 2 : créer l’envie d’acquérir une langue autre que la langue maternelle, découvrir d’autres modes de vie et associer cet apprentissage à la notion de plaisir…
C’est sans doute l’objectif le mieux réalisé aujourd’hui. Il reste néanmoins un travail à faire sur la notion de plaisir qui est systématiquement associée à la notion de jeu. Or, si nos travaux ont montré que les jeux sans enjeu n’ont qu’un intérêt limité, ils ont aussi mis en évidence que le plaisir puise surtout dans la mise en relation des activités langagières avec les intérêts psychologiques et intellectuels des enfants et se concrétise dans la découverte, la lecture, la théâtralisation d’histoires, de poèmes, de contes et autres récits littéraires ou scientifiques. Il est donc nécessaire de réfléchir sur les contenus d’enseignement des langues au primaire et pas simplement sur les techniques et les approches.
Objectif 3 : entretenir les capacités à acquérir les sonorités et schémas intonatifs, la musique des autres langues…
Nous pouvons dire avec certitude que la qualité de l’oral est primordiale pour débuter l’apprentissage d’une langue. Or c’est la compétence la plus problématique chez les professeurs des écoles. Délaissée au profit de la compétence écrite au niveau du lycée, elle est peu pratiquée dans les cursus universitaires dont sont issus les Professeurs des Écoles, et exigerait une réelle mise à niveau en formation initiale pour que les enseignants du primaire acquièrent les compétences nécessaires. Quand on ne peut pas reproduire les sons ou la prosodie d’une langue, comment peut-on les enseigner ? Dans les IUFM, dès l’introduction de l’apprentissage d’une langue vivante, nous avons demandé en vain les moyens nécessaires à l’acquisition d’une formation linguistique correspondant à ces objectifs. La grande majorité de nos étudiants a souvent peur de s’exprimer à l’oral. Les Professeurs des Écoles sont conscients de leurs difficultés et inquiets de devoir enseigner « l’anglais » dans ces conditions. Il faut noter par ailleurs que même lorsque les étudiants sont des locuteurs bilingues ils ne peuvent pas enseigner leur autre langue dans la mesure où la carte scolaire ne le permet pas et que la demande sociale se cristallise sur l’anglais. Même les étudiants qui ont étudié une autre langue, par exemple l’allemand, l’espagnol ou l’italien, se voient contraints d’enseigner l’anglais.
Objectif 4 : valoriser les éventuelles compétences en langues d’élèves de la classe ou dans l’environnement de l’école.
Cet objectif nous ramène en boucle à ce que nous disons en introduction sur le décalage entre les objectifs annoncés et la réalité socioculturelle de la place donnée aux autres langues que parlent les élèves. Dans l’enseignement des langues vivantes à l’école, il y a peu de pratiques observées qui prennent en compte les autres langues, pas de liens raisonnés avec le français, pas assez d’interdisciplinarité.
Pour résumer, si l’introduction des langues au primaire est une bonne chose, les conditions de mise en œuvre se heurtent à des difficultés majeures. La principale, c’est que les moyens de la formation des enseignants n’ont pas été anticipés en amont de l’application des textes officiels. Il en résulte une grande disparité dans les pratiques enseignantes et dans les niveaux atteints par les élèves en fin de primaire.
Des axes de travail
Nous en proposons trois qui nous semblent correspondre à des urgences, sans les classer par ordre de priorité car ce sont des axes à développer en synergie :
Axe 1 : développer la recherche en didactique des langues : lier enseignement/formation/recherche
Sur le terrain, les professeurs font ce qu’ils peuvent avec ce qu’ils ont et les formateurs font de même. Or le temps de formation est réduit à une portion congrue qui ne permet pas d’améliorer la situation. Par ailleurs, on voit trop rarement des enseignements transversaux dans les IUFM. On ne peut pas laisser ainsi les professeurs des écoles se débattre et chercher intuitivement des solutions.
Il est urgent que les chercheurs s’emparent du dossier et mènent des recherches sur ce terrain en priorité en didactique des langues et en psycholinguistique.
La plupart des recherches disponibles en psycholinguistique concernent des situations de bilinguisme familial alors que nous sommes en présence de plurilinguisme à échelle sociétale.
Des recherches de terrain au primaire sont déjà disponibles dans plusieurs équipes. Nous ne pouvons pas être exhaustifs ici, mais nous citerons les travaux qui nous sont proches : en psycholinguistique, on peut noter, par exemple, les recherches innovantes de Line Audin ; dans le groupe Aldidac, Anne-Marie Voise fait des propositions depuis plusieurs années, notamment sur l’enseignement phonologique et phonétique et l’inter-disciplinarité, Françoise Bonnet Falandry sur les interactions langue-culture maternelle/langue-culture étrangère, Françoise Bonnet et Françoise Haramboure mènent une recherche avec le concours d’enseignants du primaire et de collège sur la lecture de la littérature de jeunesse, l’apprentissage de l’anglais et le développement de la compétence interculturelle, Joëlle Aden sur l’enseignement de la culture et surtout sur le développement de compétences liées au drama dans l’apprentissage de l’anglais. Pourtant les résultats de ces travaux connaissent une diffusion limitée au-delà des classes et établissements concernés et des colloques de recherche.
Il serait urgent de réfléchir aux moyens de rendre disponibles et utiles ces recherches dans les parcours de masters qui se mettent en place, en vue d’une formation en alternance plutôt que de rester sur les schémas dualistes qui opposent pratique professionnelle et théorie.
Axe 2 : développer le niveau en langue des étudiants qui s’engagent dans le métier de Professeurs des Écoles
Dans la nouvelle maquette du concours de recrutement des Professeurs des Écoles, l’évaluation de la maîtrise en LV a été supprimée (J.O. du 6 janvier 2010), ce qui semble tout à fait incompréhensible étant donné les enjeux. On fait comme s’il allait de soi que les étudiants soient compétents dans une langue-culture, ce qui est loin d’être le cas pour la majorité d’entre eux, notamment à l’oral. Nous pensons qu’une modification de ce texte est nécessaire.
Les universités qui sont maintenant chargées de mettre en place la formation initiale des enseignants par le biais des masters doivent amener les étudiants à un niveau de qualité, en programmant la mise à niveau dès les années de licence. On pourrait par exemple penser à mettre en place un CLES spécifique aux métiers de l’enseignement qui donnerait priorité à l’oral. Il pourrait s’adresser tant aux futurs enseignants de primaire qu’aux enseignants d’autres disciplines qui enseigneront dans les SELO (Sections européennes et langues orientales) qui se développent rapidement.
Développer les stages à l’étranger des Professeurs des Écoles en formation initiale et continue : une réussite particulièrement efficace existe, il s’agit de la formation croisée des maîtres, qui est devenue un modèle à étendre, notamment aux autres langues que l’anglais. Cette formation, née d’accords bilatéraux entre la France et l’Angleterre développe et évalue des compétences linguistiques, interculturelles, éthiques et professionnelles. Elle offre un dispositif innovant en constellation qui met en synergie les étudiants stagiaires des deux pays, les professeurs tuteurs, les élèves, les formateurs, les écoles, les universités, les chercheurs et chacun de ces acteurs à de multiples niveaux dans des relations interculturelles.
Proposer des stages de formation continue dont les contenus couvriraient les manques tant d’ordre linguistique que didactique aux Professeurs des Écoles en tenant compte des ressources dont ils disposent.
Axe 3 : s’appuyer sur la polyvalence des Professeurs des Écoles
Une langue à l’école ne peut pas s’enseigner avec les techniques utilisées au collège. Les Professeurs des Écoles sont spécialistes en psychologie du développement de l’enfant, ce qui leur donne une compétence particulière pour développer la maîtrise des langages. Or l’enseignement-apprentissage des langues vivantes a un rôle important à jouer dans l’acquisition de cette maîtrise, comme l’ont démontré les expérimentations évoquées ci-dessus. Il faudrait décloisonner les enseignements, imaginer des référentiels cognitifs au lieu de s’accrocher à des référentiels disciplinaires.
Pour l’enseignement des langues vivantes, les grands chantiers sont :
travailler sur la maîtrise de l’oral dans sa dimensions verbale, mais aussi dans ses dimensions non verbale et émotionnelle (notamment en couplant les disciplines artistiques et l’apprentissage des langues vivantes) ;
prendre en compte l’expérience, et du vécu des élèves à leur niveau de développement ;
travailler sur les répertoires langagiers des élèves ;
développer des liens entre l’apprentissage des langues vivantes à l’école primaire et au collège ;
repenser le rôle des locuteurs natifs.
La formation à la polyvalence doit prendre en compte deux éléments primordiaux pour l’enseignement des langues vivantes :
le développement psycho-cognitif des enfants qui est très différent de celui des élèves du secondaire : leur autonomie affective et sociale est en construction. Et même au cours des années de primaire, les approches doivent varier entre le CP, où les élèves sont en période d’apprentissage de lecture du français, et le CM2 où ils accèdent à l’abstraction.
les autres langues et cultures des élèves : on ne peut plus faire comme si on apprenait une langue vivante à des classes linguistiquement homogènes : il faut replacer les obstacles cognitifs là où ils sont véritablement.
Joelle Aden, Françoise Bonnet-Falandry, Françoise Haramboure, Anne-Marie Voise
Pour le groupe ALDIDAC/CICC (EA 2529) Université de Cergy-Pontoise
http://www.u-cergy.fr/rech/pages/aden/index.htm
