Dossier d’actualité Veille et Analyses :
PISA : ce que l’on en sait et ce que l’on en fait
n° 66, octobre 2011
Auteur(s) : Olivier Rey
Résumé :
Les résultats de PISA (programme pour l’évaluation internationale des élèves) sont depuis 2001 rendus publics tous les trois ans et suscitent un flot croissant de commentaires sur les diagnostics qu’ils permettent de dresser de notre système éducatif. Même si la dimension « palmarès » est souvent la plus connue, ce n’est sans doute pas son aspect le plus intéressant.
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L’extrait suivant intéressera tout particulièrement les professeurs de langue :
« Des élèves français plus à l’aise dans le prélèvement d’informations que dans l’expression d’écrits autonomes
L’ensemble des évaluations [1] converge depuis 30 ans sur le fait que les élèves français rencontrent des difficultés lorsqu’il s’agit de passer du prélèvement d’informations dans un texte narratif à une observation plus autonome, à l’interprétation et surtout à l’analyse ou au commentaire rédigés en réponse à des questions ouvertes. D’une manière générale, ils semblent plus compétents lorsqu’il s’agit de prélever des informations dans un document ou de restituer des connaissances que lorsqu’on leur demande de mobiliser leurs connaissances et d’exercer leur esprit critique pour affronter des situations qui sortent du cadre scolaire (Grenet, 2008).
À la sortie du collège, les élèves français ont une tendance plus forte que dans les autres pays à s’abstenir de répondre aux questions à réponses construites, alors qu’ils réussissent mieux aux questions de type QCM. Ce très fort taux de non-réponse peut laisser supposer que c’est peut-être dans le domaine de l’expression écrite, plus que dans celui de la lecture proprement dite, que nos élèves éprouvent le plus de difficultés. À score égal, dans d’autres pays de l’OCDE, les élèves, même faibles, répondent aux questions qui leur sont posées. Le fait que les élèves français aient manifestement des réticences à prendre le risque de donner une réponse fausse, alors que les élèves des autres pays assument ce risque, est très certainement révélateur de leur crainte de voir stigmatiser leurs erreurs. Les élèves français ont en particulier des problèmes quand la réponse sollicitée nécessite un effort d’écriture impliquant des tâches sous-jacentes d’ordre métacognitif : les jeunes français essayent systématiquement de relier toute question à des routines scolaires et préfèrent s’abstenir de répondre quand ils ont un doute sur le type de réponse à apporter (Rémond, 2006). On retrouve ici une caractéristique majeure de notre enseignement qui, souvent, ne s’appuie pas sur les erreurs des élèves, mais considère ces erreurs comme des fautes et les sanctionne comme telles (Emin, 2008).
Il est intéressant de comparer ces constats avec ceux réalisés à partir des évaluations PIRLS de l’IEA dans un domaine équivalent, sur les élèves de CM1. On y constate en effet que les élèves français sont très performants lorsqu’il s’agit de retrouver des informations ou de faire des inférences simples, mais qu’ils sont moins à l’aise quand il s’agit d’interpréter ou de produire des écrits faisant appel à la réflexion critique. Rémond (2007) en conclut que l’empan des tâches proposé à l’école est sans doute trop étroit et ne sollicite qu’une compréhension immédiate et de surface des textes. » (pp. 3-4)
