Le calendrier de la réforme de la formation initiale des enseignants connaît actuellement une forte accélération, la nouvelle structure (notamment les ÉSPÉ [1]) devant ouvrir dès la rentrée 2013. Les recteurs d’académie sont actuellement en train de mener avec les directeurs d’IUFM et les présidents d’université des concertations qui devraient donner les premiers résultats dans quelques semaines.

Il n’est pas sûr que ce rythme très soutenu soit de nature à enrayer à brève échéance la désaffection très grave envers les métiers de l’enseignement et de l’éducation, désaffection qui touche aussi fortement les CAPES du secteur lettres et langues. Les chiffres de présence aux épreuves des différents concours, qu’il s’agisse du primaire ou du secondaire, sont là pour mettre en évidence l’ampleur du phénomène. On peut fortement douter qu’une réforme menée au pas de charge soit la solution, même s’il y a urgence à agir. La précédente réforme, dite de la « mastérisation », a accouché, du fait de la précipitation avec laquelle elle avait été menée, d’un système peu cohérent et qui a souvent dysfonctionné sur le terrain, ce qui a contribué à décourager les vocations. Sous prétexte d’urgence, faudrait-il retomber dans les mêmes erreurs ? Avant de mettre en place un nouveau système, il importerait d’en concevoir soigneusement les tenants et les aboutissants, en concertation avec les différents acteurs.

Les recteurs d’académie sont actuellement en train de travailler à une première étape de constitution des dossiers d’accréditation des futures ÉSPÉ. Parallèlement, les corps d’inspection sont conviés à réfléchir à la future configuration des concours, en rapport avec un nouveau référentiel de compétences professionnelles, dont une première mouture a déjà filtré dans la presse. Cette réflexion est tout à fait stratégique, car elle va fortement conditionner le travail sur les maquettes des diplômes de master, qui sont pour partie conçues en fonction de la définition des épreuves de concours. Les maquettes actuelles ont déjà dû être retouchées à la hâte pour faire face à la session extraordinaire du CAPES 2013-b, avec des écrits en juin 2013 et des oraux en juin 2014 [2]. Mais cette précipitation n’a évidemment pas permis de repenser en profondeur la conception même et les finalités des diplômes de master « Métiers de l’Enseignement et de la Formation » (MEF). L’échéancier qui s’amorce n’est pas non plus de nature à permettre un examen sérieux de l’organisation de la formation initiale. Dans le domaine des langues vivantes, la configuration actuelle des épreuves de CAPES évoluerait peu, mais des questions fortes sont en débat : le Ministère semble tenir à ce que les concours permettent de mesurer des compétences spécifiques en cours de construction chez les candidats futurs enseignants, et d’un autre côté les corps d’inspection, les sociétés savantes , les départements universitaires défendent un ancrage des concours sur les connaissances « académiques ». En tout état de cause, pour les CAPES de langues vivantes, les épreuves écrites (actuellement : commentaire en langue étrangère d’un texte hors programme et épreuves de traduction) ne devraient pas évoluer beaucoup, des changements pouvant intervenir quant à certaines modalités des épreuves orales d’admission.

Quoi qu’il en soit, il serait judicieux de se hâter plus lentement et de prendre le temps de construire un programme de formation et des modalités de concours stables et cohérents. Malheureusement, certains choix politiques déjà actés ne vont pas permettre une réflexion approfondie sur les vastes questions qui se posent en matière de formation initiale d’enseignants, questions auxquelles l’APLV s’intéresse depuis toujours, et encore récemment : elle y a consacré une journée d’étude en 2011, ainsi que le numéro 2/2012 des Langues Modernes.

La décision ministérielle de placer les concours au milieu du master a des conséquences importantes : les IUFM étaient coupés en deux, précisément à cause de la place des concours, et il semble que l’organisation des futures ÉSPÉ obéisse à ce même schéma, avec les conséquences négatives qu’avaient déjà connues les IUFM : peu de temps pour la réflexion sur les pratiques en première année, car la pression du concours est trop forte ; et en seconde année, avec un service partiel d’enseignement, l’urgence des décisions à prendre pour la conduite des classes obère à nouveau la possibilité de construire une posture distanciée, bien adossée à des champs de savoir variés. Ces difficultés que connaissaient les IUFM pourraient bien être encore celles des futures ÉSPÉ. En outre, alors que les IUFM ne diplômaient pas, les ÉSPÉ ne pourront pas faire l’économie d’une réflexion sur la place de la recherche dans les maquettes de master : la valeur d’un diplôme de master se mesure notamment à sa dimension « initiation à la recherche ». L’APLV demande que soit clairement affirmée cette place donnée à la recherche ; elle relaiera et appuiera toutes les initiatives en ce sens [3]. De plus, ce cursus en deux parties risque de renforcer le modèle successif en formation, avec une césure forte entre savoirs académiques validés par l’Université, et savoirs professionnels validés par l’employeur après le concours. Le Ministère ne semble pas avoir décidé de réfléchir à la coexistence de plusieurs concours, solution pourtant prônée par plusieurs organisations, telles que le SNESUP et le GRFDE [4] : un pré-recrutement en fin de licence, permettant à des étudiants d’effectuer leur master comme élèves professeurs, et un concours externe, sous le format du CAPES, pour des étudiants ayant suivi d’autres cursus et désirant devenir enseignants [5]. L’APLV demande instamment que soit étudiée cette possibilité, car un seul type de concours ne permettra pas de porter remède à la crise de recrutement.

L’APLV considère qu’il est indispensable de construire une formation initiale qui prenne appui sur les complémentarités entre connaissances académiques (appelées à constituer le corpus des contenus d’enseignement) et connaissances relatives à l’exercice du métier (tous ces « savoirs pour enseigner », empruntés à des champs de savoir très divers, puisés auprès des sciences de l’éducation, des didactiques), pratiques effectives de terrain, moments de réflexivité, avec adossement de cette réflexion aux données de la recherche. Mettre le futur enseignant au cœur de tout un « écosystème » (selon une heureuse formule du mathématicien Cédric Villani) fait de stages à durée variable associés à des temps de travail entre pairs, d’enseignements portant simultanément sur les savoirs à enseigner et sur les savoirs pour enseigner, en donnant une place vraiment stratégique à une recherche qui permette aux futurs enseignants de se construire des compétences en pédagogie, en didactique, en évaluation, en épistémologie, tel est pour l’APLV le modèle d’une formation initiale d’enseignants en prise sur les enjeux qui traversent actuellement le système éducatif. Pour que ce modèle soit viable, il faut aussi ouvrir des perspectives pour les formateurs. Former de futurs professeurs nécessite des enseignants-chercheurs nommés sur des postes pérennes, les IUFM ayant souvent fonctionné sous le régime du provisoire, ainsi que des enseignants praticiens formateurs ayant reçu une formation spécifique sanctionnée par une certification. Tous les personnels doivent avoir des possibilités de formation continue pour acquérir et consolider leurs compétences spécifiques, la seule expérience du métier n’étant à l’évidence pas suffisante.

Ce n’est que si toutes ces conditions sont remplies que le mot « refondation » prendra tout son sens. Loin de demander au ministre d’atermoyer, l’APLV demande qu’au contraire des décisions ambitieuses soient prises dès aujourd’hui, même si la remise sur pied de la formation des enseignants nécessitera du temps. Ce pays a urgemment besoin d’un modèle durable de formation à un métier qui attire de nouveau les étudiants.

Propos d’étape sur la réforme de la formation des enseignants : Caramba, encore raté ??