Apprendre une langue vivante avec un objectif communicationnel met en jeu diverses fonctions sensorielles, et tout dysfonctionnement de l’une de ces fonctions chez les élèves oblige les enseignants à repenser la façon dont ils font acquérir les connaissances et les compétences. Il nous semblait alors important que les Langues Modernes consacrent enfin un dossier aux troubles du langage et de la communication. Nous remercions vivement Joëlle Aden d’en avoir accepté la coordination avec l’enthousiasme et la disponibilité qui la caractérise.

La question avait très rarement été abordée dans notre revue et c’est le premier dossier qui y soit consacré. Pourtant, dans le dossier intitulé « mai-juin 1968 » du numéro 5/1968 des Langues Modernes, qui rassemblait « un certain nombre de textes mis au point individuellement ou collectivement au printemps », Maurice Antier [1] mettait en avant le rapport de la Commission pour un mode unique de recrutement à laquelle participait notre association :

La Commission constate que les épreuves des concours [du CAPES et de l’agrégation] ne constituent pas une vérification des compétences requises pour enseigner dans le secondaire, ni du point de vue du contrôle des connaissances, ni de celui de l’évaluation des aptitudes à les transmettre.
[...]
sur le plan de l’acquisition des réflexes, l’enseignant [du secondaire] se trouve confronté à des problèmes de perception (orale, visuelle), de production (phonologie, structures morpho-syntaxiques) auxquels il n’est actuellement pas préparé.
[...]
Toute méthode pose dans son application des problèmes auxquels l’enseignant doit être préparé à faire face ; adaptation à des conditions différentes, nature de l’impact sonore, lisibilité des images, problèmes de dyslexie et de motivation.

16 ans plus tard, Hélène Trocmé enfonçait le clou dans le n° 2-3/1984 :

« Comment mieux enseigner ? », je suggère que nous nous penchions sur la question « Comment apprend-on ? » Il est étrange, soit dit en passant, que les mécanismes déclenchés par l’acte d’apprendre gardent encore tant de mystère. Il est surprenant que le fonctionnement du cerveau n’ait jusqu’à maintenant été étudié que dans les cas de dysfonctionnement (dyslexie, dysorthographie, dysphasie...). Il est urgent que notre pédagogie tienne compte des données des neurosciences : neurobiologie, neurophysiologie, neuropsychologie, neurolinguistique..., sciences qui possèdent depuis 1950 et surtout depuis 1970 des moyens d’investigation nombreux, variés et d’une grande précision (microscope électronique, caméra à position, scanner, échographie, etc...).

En 2018, nous pourrions nous demander si le professeur de langue vivante est mieux armé pour faire face aux troubles du langage et de la communication lorsque leurs élèves en présentent. On serait tenté de dire « peu » à en juger par les réponses reçues dans le cadre de l’enquête que nous avons lancée en parallèle à la préparation de ce numéro : seulement 59 % des répondants ont dit avoir reçu une formation, et pour la majorité cette formation ne dépassait pas six heures.
Dans son introduction, Joëlle Aden nous donne des pistes de réflexion et nous oriente vers la recherche et les débats actuels, en particulier en neurobiologie. Elle nous aide ainsi à cerner l’évolution d’une problématique au cœur de la pratique quotidienne de la majorité des professeurs de langue vivante.

Un lexique des termes et sigles spécialisés utilisés dans les articles et un compte rendu d’ouvrage traitant des troubles du langage oral chez le jeune enfant viennent compléter le dossier.

Je tiens à remercier toutes les personnes qui se sont impliquées dans la préparation de ce numéro, sans oublier le comité de rédaction qui, pour chaque numéro, assure les relectures des articles.

Bonne lecture !