Calendrier :
Publication de l’appel : février 2022.
Date limite de soumission de propositions d’articles (3000 signes espaces et bibliographie comprises, avec trois mots clés) : 8 avril 2022.
Réponse aux auteurs : 15 avril 2022.
Envoi des articles à la coordinatrice et à la rédactrice en chef : 4 juillet 2022.
Examen des articles par le comité de lecture des Langues Modernes : septembre 2022.
Retour des articles finalisés après intégration des corrections demandées par le comité de lecture : 9 décembre 2022.
Publication du numéro : mars 2023.
Contacts
Les propositions ((3000 signes espaces et bibliographie comprises, avec trois mots clés) sont à renvoyer à :
Marie-Hélène Avril (Coordinatrice du dossier) : marie-Helene.Avril@u-bordeaux-montaigne.fr
et Nadja Maillard-De La Corte Gomez (Rédactrice en chef des Langues Modernes) :
nadja.maillard@univ-angers.fr
Consignes aux auteurs d’articles courts et d’articles longs.
Langues des articles : français
Argumentaire
Ce numéro des Langues modernes s’intéressera à l’enseignement de l’arabe dans les établissements français et à ses enjeux, plus particulièrement à ses aspects sociaux et pédagogiques. L’enseignement de l’arabe dans le système éducatif français n’est pas une nouveauté, puisque la première chaire d’arabe a été créée sous François 1er, que l’arabe fait partie des langues enseignées au sein de l’Institut des langues orientales dès 1795 et que l’agrégation d’arabe a été créée en 1906. Pourtant, l’enseignement de la langue arabe pâtit d’un fort déficit d’acceptation dans la société française, ce dont témoignent les polémiques successives autour de son enseignement dans le cadre laïque de l’école publique et les multiples tribunes publiées par des enseignants des présidents des jurys des concours d’arabe, face aux suppressions des concours et au fermetures de poste dans les établissements. Il en résulte une offre notoirement déficitaire et géographiquement hétérogène qui induit un fort sentiment de malaise chez les enseignants d’arabe et pousse les apprenants à se tourner vers le milieu associatif.
L’arabe est donc enseigné du primaire au secondaire ainsi qu’à l’université, en formation initiale et en formation continue, et les établissements concernés se trouvent aussi bien que sur le territoire national qu’à l’étranger, ce qui implique une grande diversité des publics, tant en ce qui concerne l’âge que le niveau de langue initial, sans parler des objectifs poursuivis par les apprenants. Face à cette situation complexe, dans le secondaire, une des réponses a été de mettre en place un cadre d’apprentissage plus diversifié et plus « prestigieux », tel que les classes bilangues, les sections internationales et orientales. À cela s’ajoute une réflexion autour de la spécificité de l’enseignement de l’arabe dans les établissements scolaires français des pays arabes, qui doivent offrir une formation en arabe aussi bien à de nouveaux arrivants dans le pays qu’à des locuteurs natifs de l’arabe. Mais aucun de ces dispositifs ne permet d’éviter une certaine hétérogénéité des groupes, ce qui implique de penser une pédagogie différenciée. Dans le supérieur, la nécessité de former rapidement des grands débutants, tant spécialistes de l’arabe que non spécialiste, et de leur donner les moyens linguistiques de leur future pratique professionnelle a eu pour résultats d’encourager les séjours linguistiques à l’étranger à travers des programmes de bourses et la création de centres de formation en arabe, auxquels se sont ajoutées plus récemment MOOC et écoles d’été d’arabe en France ou en Europe.
Tout cela suppose des besoins fort divers en termes de didactique, de stratégies et de supports d’enseignement. Depuis les années 80, alors que l’enseignement de l’arabe était encore dépendant de méthodes très traditionnelles, un intense travail immense de mise à jour a été entrepris par un groupe d’enseignants novateurs, dont la réflexion didactique a été fondamentale tant pour la formation d’une nouvelle génération d’enseignants que pour la production de supports d’enseignement efficaces. Cet élan ne s’est pas arrêté, loin de là, et il se poursuit par l’élaborations de documents et de référentiels pour l’arabe, autour du CECRL, en lien avec les programmes du secondaire, par la mise en place de projets et d’échanges, et la conception de supports d’enseignement adaptés aux différents publics, sans oublier le numérique et l’enseignement en distanciel, en particulier pendant les derniers confinements.
A l’hétérogénéité des publics se superpose la question de la prise en compte de la réalité polyglossique de l’arabe, où se côtoient arabe moderne standard et dialectes régionaux divers, sans parler de l’arabe classique dont l’enseignement peut difficilement faire l’économie, tout cela dans un environnement plurilingue où se pratiquent allègrement le code-switching et l’utilisation des caractères latins pour noter l’arabe. Si les enseignants s’accordent en général sur la nécessité au moins d’une sensibilisation aux dialectes, les discussions vont bon train sur la place à leur accorder, le choix du dialecte à enseigner et le niveau auquel il faut l’introduire dans l’enseignement.
Sur la base de ce constat, nous proposons donc de réfléchir aux axes suivants, tant pour le primaire et le secondaire que pour le supérieur :
Axe 1 : Les représentations de l’enseignement de l’arabe en France et sa réception par le corps enseignant et par les apprenants et leur famille. Quels sont ses enjeux symboliques et sociologiques ? Quelle peut être la place de l’arabe dans le système éducatif français ? Comment sont perçus les enseignants et les apprenants ?
Axe 2 : Didactiques et pratiques de classe : modalité de mise en œuvre du CECRL, place de la grammaire, de la littérature et des médias, conception et utilisation des supports pédagogiques et / ou bilingues, prise en compte de l’hétérogénéité des publics, éveil aux langues, etc.
Axe 3 : Plurilinguismes et polyglossie : modalités de la prise en compte de la dimension polyglossique de l’arabe, place du / des dialectes, variétés d’arabe et compétences, langues de scolarisation vs langues de la famille, etc.
Axe 4 : Enseigner l’arabe avec le numérique : MOOC, cours en ligne et distanciel, quelles conséquences sur les pratiques pédagogiques ?
Axe 5 : Qu’en est-il dans d’autres contextes ? Ce dernier axe s’ouvre à des contributions portant sur d’autres cadres d’enseignement (centre de langue privés ou associatifs, systèmes éducatifs à l’étranger, etc.).
Ce numéro accueillera deux types de contributions :
• des articles de recherche, portant sur des développements conceptuels et méthodologiques : études de cas, analyses de manuels et de matériel didactique, expérimentations dans le cadre de protocoles scientifiques spécifiques, analyse de pratiques enseignantes déclarées et/ou constatées en classe de langues vivantes ;
• des récits et analyses d’expériences pédagogiques : analyse d’activités ou de tâches, ou de dispositifs d’enseignement et de formation. Ces textes préciseront les principes pédagogiques retenus, les objectifs, le déroulement des séquences, les modalités de travail, les consignes données, les difficultés rencontrées, les plus-values, et feront part des résultats et des prolongements envisagés.
Bibliographie :
BAIZE-VARIN, Marie. « Quelques implications pédagogiques de l’apprentissage de l’arabe comme langue pluriglossique et langue de spécialité dans un enseignement militaire de type Lansad ». Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], 2016, vol. 35, n°spécial 1, mis en ligne le 30 octobre 2016, consulté le 10 janvier 2022, URL : http://journals.openedition.org/apliut/5561
DEHEUVELS, Luc-Willy. « MOOC d’arabe et variation linguistique : quels choix ? ». in FORLOT Gilles et Louis OUVRARD (dir.). Variation linguistique et enseignement des langues. Le cas des langues moins enseignées. Paris : Presses de l’Inalco, 2020, p. 79-99.
DICHY, Joseph. « L’enseignement de l’arabe, langue pluriglossique, dans la France d’aujourd’hui ». In BISTOLFI, Robert et Henri GIORDAN (éd.). Les langues de la Méditerranée, volume des Cahiers de Confluences Méditerranée]. Paris : L’Harmattan, 2002, p. 313-329.
DICHY, Joseph. « Polyglossie l’arabe et subsidiarité : au-delà des confusions entraînées par la notion de ‘diglossie’ ». In MEDHAT-LECOCQ, Héba (dir.). Arabe standard et variations régionales. Quelle(s) politique(s) linguistique(s) ? Quelle(s) didactique(s) ? Paris : Édition des Archives Contemporaines, 2017, p. 1-23.
DUMAS, Rachida. L’enseignement de l’arabe dans le système scolaire français : des représentations ambivalentes, La clé des langues, mis en ligne le 25/04/2018, consulté le 12/01/2020, http://cle.ens-lyon.fr/arabe/langue/didactique/l-enseignement-de-la-langue-arabe-en-france-l-exigence-d-une-normalisation
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WAKIM, Nabil. L’arabe pour tous. Pourquoi ma langue est taboue en France. Paris : Seuil, 2020.
YOUNES Munther, The integrated approach to Arabic Instruction. London : Routledge, 2015.
