Ci-dessous ne se trouvent que les résumés des articles.
Tous les articles de ce numéro, qu’ils aient été publiés à l’origine dans la revue papier ou sur le site, sont publiés dans l’espace abonnés du site et donc accessibles à tous ceux ayant un abonnement en cours aux Langues Modernes.

coordonné par Martine Kervran et Marie-Christine Deyrich

Éditorial, par Bernard Delahousse et Marie-Pascale Hamez [Revue], et site en accès libre]
Clin d’oeil, par Benoît Cliquet [ Revue, et site en accès libre ]
La note du Président, par Sylvestre Vanuxem [ Revue, et site en accès libre ]
In memoriam Maurice Antier, par Pierre Moreau [ Revue, et site en accès libre ]

Introduction, par Martine Kervran et Marie-Christine Deyrich

[Revue]

Lire et comprendre un document authentique en anglais dès l’école élémentaire, par Françoise Bonnet-Falandry

[Revue]
Introduction
La question des rapports entre langue maternelle et langue étrangère a toujours été une question qui pose problème à un grand nombre d’enseignants, en particulier à l’école élémentaire.
Sur le plan théorique, il s’agit de savoir si – et si oui, dans quelle mesure - les procédures d’acquisition de la langue maternelle sont spontanément transférables dans l’apprentissage d’une langue étrangère.
Sur un plan didactique, il s’agit, pour l’enseignant de langue vivante étrangère de savoir quelle place accorder à la langue maternelle ou langue de scolarité dans la classe de langue étrangère. Dans le contexte scolaire qui nous intéresse, cette place a évolué au gré des méthodologies entre point d’appui obligé de tout nouvel enseignement des langues et phénomène tabou à proscrire absolument.
La récente réhabilitation de l’utilisation – utilisation didactisée – de la langue maternelle en classe de langue étrangère (Moore, Castellotti, 1997, 2001) s’inscrit dans un courant didactique qui vise à dépasser les frontières entre communication et réflexion, langue comme objet d’étude ou langue comme outil de communication. Il s’agit de montrer qu’à un certain niveau, en particulier celui auquel on introduit l’apprentissage d’une langue étrangère aujourd’hui à l’école, l’un ne peut aller sans l’autre.

Langues d’origine et apprentissage des langues vivantes par Nathalie Auger et Jérémi Sauvage

[Revue]
Introduction
Travaillant tous deux sur les langues au primaire dans des situations différentes (élèves nouvellement arrivés ou en difficulté avec la norme scolaire pour N. Auger, et élèves sensibilisés à une langue vivante ou à des activités d’éveil aux langues pour J. Sauvage), nous voudrions montrer les articulations communes qui existent entre ces différents contextes langagiers. Il est tout d’abord important de mettre en perspective les textes officiels concernant les langues étrangères et l’apprentissage précoce des langues vivantes dans la classe pour observer les points de convergence possibles. Ensuite, il convient de rendre compte de la réalité des pratiques en classe afin de comprendre dans quelle mesure ces activités sont créées dans un esprit commun. Nous verrons que l’attitude et les représentations liées aux différentes langues et variations sont très différentes et ont un impact sur l’enseignement-apprentissage des langues. Pour nous, une langue, une variation, sont traitées de manière équivalente. Articuler les langues en présence dans la classe, que ces idiomes soient d’apport (c’est-à-dire apportés par les élèves eux-mêmes car ils parlent diverses langues) ou apportés (par l’enseignant dans le cadre de l’enseignement d’une LVE), relève du même principe de l’observation réfléchie des langues, donc de la même famille d’activités, et permet d’activer la conceptualisation au sens large ainsi que l’ouverture à l’altérité.

Français et Langues vivantes : des didactiques en synergie ? par Isabelle Limami

[Revue]
L’enfant abordant pour la première fois une langue étrangère est souvent peu armé, en raison de compétences métalinguistiques déficientes et peu développées, car basées principalement sur un socle grammatical en langue maternelle issu d’une mémorisation trop précoce de règles non précédée d’une conceptualisation. L’élève ne possède pas alors ce socle minimum (« déjà-là ») lui permettant de faire des transferts.
Comment alors développer ces compétences métalinguistiques nécessaires à la fois à l’étude de la langue de scolarisation et d’une ou plusieurs langues étrangères à l’école primaire ? Comment et pourquoi revisiter la didactique du français à l’aune du plurilinguisme, de l’éveil aux langues en particulier, ou de la didactique intégrée ?

Observation Réfléchie de la Langue : pratiques de classe en anglais par Brigitte Dellière

[Revue]
Développer des compétences communicatives chez les apprenants amène l’enseignant à baser ses séquences et séances sur l’apprentissage de fonctions langagières. Pour cela, il met en place un projet avec un ensemble de tâches que l’élève devra réaliser aux travers d’activités langagières diverses.
Cependant, il reste une question importante qui est celle du transfert : comment l’élève peut-il s’affranchir des énoncés figés qu’il a appris par imprégnation ? Comment peut-il, le plus tôt possible dans son cheminement d’apprenant, être amener à construire ses propres énoncés à partir de l’observation réfléchie des fonctions langagières qu’il connaît déjà ?
Cette activité basée sur un "jeu d’étiquettes" a permis de développer cette notion de transfert chez des élèves de CM1 et/ou CM2.

mots clés : compétences communicatives, observation réfléchie de faits de langues ; transferts de connaissances et de savoir-faire langagiers

Littérature de jeunesse et Éveil aux langues/cultures par Françoise Delpy

[Revue]
La Littérature de jeunesse est officiellement entrée à l’école avec les Programmes de 2002, et, logiquement, au CRPE, sous forme optionnelle. La seconde liste ministérielle des oeuvres pour le cycle 3 (2004), qui reprend en partie et élargit la précédente (2002), présente hélas le même angle mort que cette dernière : lorsqu’un ouvrage est issu d’une autre langue/culture, la sélection ministérielle fait parfois apparaître le nom du ou des traducteurs mais pas la langue dans laquelle le texte original a été écrit.
Or dès la première partie de cette sélection, partie regroupant les albums, 23 titres sur 62 sont des traductions, soit plus du tiers : 10 albums sont traduits de l’allemand, 8 de l’anglais, 2 de l’anglais des USA, 1 de l’italien, 1 de l’espagnol (Chili) et 1 du suédois.

Pourquoi vouloir investir cet « angle mort » ?
1°) Comme cela est indiqué pour certains ouvrages dans les Documents d’accompagnement des programmes. Littérature [2] Cycle3, la réception de certains textes et de certaines illustrations nécessite un apport d’informations extérieures à l’ouvrage. Le nombre de titres appelant des informations relatives à un ailleurs dans l’espace et souvent le temps pourrait être augmenté.
2°) L’un des objectifs ministériels est de « constituer le socle d’une culture partagée » : partager une culture pour pouvoir communiquer et vivre ensemble, pour pouvoir agir socialement ; mais tout cela se joue maintenant à l’échelle européenne, mondiale même.
3°) Une langue est bien davantage qu’un système linguistique : une langue fait partie d’une culture, influence notre façon de percevoir et dire le monde, notre rapport au monde. De plus, lorsque l’on s’occupe de littérature, c’est dans sa fonction poétique que l’on envisage la langue : ne nous intéresse pas seulement ce qui est dit, mais COMMENT cela est dit.

Créer un album bilingue français-arabe L’enfant qui ne voulait pas manger les patates, par Frédérique Sicard

[Revue]
Dans le cadre d’un projet innovant mené par l’IUFM de Nîmes, une équipe d’enseignants de collège et d’école maternelle a réalisé avec les élèves un album bilingue français-arabe. L’intérêt pédagogique de ce travail réside, tant dans la phase de production que dans le produit fini, dans l’utilisation des spécificités de chaque langue et de la complémentarité entre arabe, français et illustration. L’album est à la fois support de lecture et d’activités langagières, de création écrite, et outil interculturel.

Mots clés : ELV - arabe - écritures - interculturel
[ Bibliographie sur le site ]

Produire un texte en espagnol par Fabienne Valladier

[Revue]
L’expérimentation s’est déroulée dans le cadre d’un projet innovant visant à articuler l’enseignement-apprentissage en français (désormais L1) et en langue étrangère (désormais L2). Dans le projet, l’exploitation de l’œuvre littéraire en L2 se fonde sur l’hypothèse d’une transférabilité de certains apprentissages de la L1 à la L2. L’école concernée est l’école d’application Tour Magne à Nîmes qui travaille en collaboration avec le site IUFM de Nîmes. Dans cette classe à deux niveaux (grande section et cours préparatoire), les enfants travaillent quotidiennement avec des albums de littérature de jeunesse en L1. Ils s’exercent également à la production de textes individuels ou collectifs, en lien avec ces écrits.
L’hypothèse est donc que la fréquentation d’albums de littérature de jeunesse en L1 et l’appropriation de structures narratives peuvent faciliter l’accès au même type d’ouvrage en L2.
Le projet présenté ici s’appuie sur ce type de transfert de compétences disciplinaires, transversales, méthodologiques, travaillées en L1. Il tente de vérifier comment, par la suite, une entrée dans l’album par la L2 peut déboucher sur la production d’un texte en L2 par les élèves.
[ Annexes sur le site ]

La diversité linguistique et l’éducation au développement durable par Ana Isabel Andrade et Susana Sá et SÍlvia Gomes

[Revue]

Résumé
Face à la diversité linguistique et culturelle de plus en plus présente dans les contextes qui nous entourent, nous croyons que les langues occupent un lieu privilégié dans l’éducation de nos jours. En prenant compte des politiques éducatives linguistiques actuelles, il nous semble important de développer des pratiques d’éveil aux langues capables de mettre en valeur cette diversité dans une perspective d’éducation au développement durable. Dans ce contexte, l’éveil aux langues dans les premières années de scolarité apparaît comme une façon d’éduquer à la citoyenneté, à la paix, aux valeurs démocratiques, au respect face à l’Autre et, conséquemment, face au plurilinguisme et au pluriculturalisme. Nous défendons, alors, que dans un monde marqué par la globalisation, il faut éduquer les apprenants à la diversité linguistique et culturelle, qui ne peut pas se concevoir séparément développement face à la diversité biologique.
Ainsi, cet article présente une étude dont l’objectif central a été la conception, la mise en pratique et l’évaluation d’activités d’éveil aux langues et aux cultures conçues dans le contexte d’une éducation au développement durable. L’analyse des données nous a permit de conclure que les élèves ont participé positivement à toutes les tâches proposées, en prenant conscience de leur rôle de futurs citoyens, engagés dans la mise en valeur de la pluralité à tout les niveaux.
L’étude a suggéré encore que l’éducation langagière peut contribuer fortement à la compréhension de l’Environnement, de l’Économie, de la Société et de la Culture comme sphères indissociables de la vie humaine, tout en mettant en évidence que les langues au primaire peuvent (et doivent) être travaillées dans le curriculum scolaire de façon transdisciplinaire, articulée et transversale.

Mots-clés : éveil aux langues, développement durable, curriculum scolaire.
[ Annexes sur le site ]

L’Enseignement des Langues et Cultures d’Origine (ELCO) dans l’académie de Montpellier par Frédérique Sicard

[ Article supplémentaire en accès réservé sur le site ]
Dans le cadre du dispositif franco-marocain qui pilote l’enseignement de langue et culture d’origine en France, j’ai été chargée, en 2004, de dresser un état des lieux dans l’académie de Montpellier, proposée comme terrain expérimental pour améliorer l’intégration des cours marocains de langue et culture d’origine à l’école française, et étudier l’opportunité d’une évolution de cet enseignement vers un enseignement de langue vivante en école élémentaire (enseignement obligatoire et qui a le même statut que les autres disciplines scolaires) et les conditions de cette évolution.
L’Enseignement de Langue et Culture d’Origine (désormais ELCO) pose au Maroc, de façon conflictuelle, la question de la nécessaire évolution de cet enseignement qui, au risque de disparaître, doit s’adapter à l’école française et aux conditions de vie en France des enfants issus de l’immigration marocaine, et celle de la souveraineté de l’État marocain sur sa communauté émigrée et, de ce fait, de l’éducation des enfants aux valeurs marocaines. De son côté, l’institution française, tout en reconnaissant le bien-fondé de l’ELCO, exige qu’il soit conciliable avec les valeurs de la société française et, particulièrement dans l’optique d’une meilleure intégration de cet enseignement, avec les objectifs, les contenus et les méthodes de l’école française.

La gastronomie dans les manuels français et espagnols par Catherine d’Humières

[Revue]
La gastronomie française, telle que nous la concevons, est un héritage du XIX^e siècle où elle s’est élaborée autour d’une série de règles destinées à marquer les différences sociales. A cette époque-là, le discours qui s’y réfère établit une stricte correspondance entre un style d’écriture et un style de vie raffiné et élégant. Depuis lors, la gastronomie est un motif d’orgueil national pour les Français, qui considèrent toujours que leur pays jouit d’une supériorité évidente en la matière. J’ai choisi ce thème d’étude1 parce qu’enseigner une langue vivante est aussi présenter les coutumes des pays qui la parlent. La gastronomie, prise au sens large d’alimentation et de règles de vie, est l’un des éléments quotidiens présents dans les manuels utilisés dans l’enseignement du français en Espagne aussi bien que dans ceux qui concernent l’enseignement de l’espagnol en France. La vision que donnent ces livres des usages alimentaires du pays voisin est, bien entendu, subjective et partiale et, à mon avis, c’est ce qui en fait un sujet d’étude intéressant. Voilà pourquoi j’ai procédé à une double analyse, synchronique et diachronique, des chapitres consacrés à l’alimentation dans quelques manuels espagnols et français répartis sur deux périodes éloignées de vingt-cinq ans (1975 et 2000). J’exposerai d’abord ce que chaque pays privilégie dans la gastronomie de l’autre, et de quelle façon il le fait ; et ensuite quelle vision du pays étranger - ou de soi-même - il propose aux élèves.

Langues à l’école : quelle politique pour quelle Suisse ? de Dunya Acklin Muji, par Erich Weider

[Revue]

Petites histoires du monde anglophone, de Brigitte Arnaud, par Francis Wallet

[Revue]

Lire des textes en français langue étrangère à l’école, de Monica Vlad, par Marie-Pascale Hamez

[Revue]

Livres reçus par Jean-François Brouttier [Revue]

Vie de l’association : calendrier des activités par Sylvestre Vanuxem [Revue]

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