Après avoir été professeur stagiaire dans l’académie de Lille, j’ai été affectée en 2006 dans la banlieue parisienne en tant que professeur de français dans une CLA (Classe d’accueil pour élèves d’origine étrangère) d’un collège de Cergy (95). Ayant suivi des études de FLE à Strasbourg (1) et initiée au Français Langue Seconde (2) pendant mon année de stage à l’IUFM de Lille, j’avais fait la demande pour ce type de postes à profil. L’enseignement en classe d’accueil se trouve à la croisée du Français Langue Maternelle (3) et du FLE (français langue étrangère). L’objectif principal est d’enseigner aux élèves la langue de communication mais aussi de scolarisation (Viala, Bertrand, Vigner, 2000). Le contenu de mon enseignement se rapproche alors davantage de celui d’un professeur d’école, devant à la fois revenir sur le vocabulaire des mathématiques, celui d’histoire géographie tout en enseignant à lire, voire à écrire à des élèves peu ou jamais scolarisés antérieurement. Je me compare à un professeur des écoles devant faire de la pédagogie différenciée pour répondre à la diversité des besoins et des âges de ses élèves. À la question « Qu’est-ce qu’enseigner et comment enseigner en classe d’accueil ? », la réponse n’est pas simple, parce que chaque établissement a son fonctionnement propre, le contenu des enseignements dépendant des besoins des apprenants analphabètes ou non, scolarisés ou non, et variant en fonction des arrivées des élèves au cours de l’année et d’une année sur l’autre.
En effet, l’enseignement du FLS en classe d’accueil diffère d’un établissement à un autre. Si j’ai pu observer à Lens (62), l’an dernier, deux CLA dans un collège où se retrouvaient, deux après-midi par semaine, des élèves d’origine étrangère scolarisés dans un autre collège de secteur, le fonctionnement de la CLA au collège de Cergy (95) où j’interviens est différent.
Je commencerai par une bibliographie commentée d’ouvrages qui pourront éclairer l’enseignant de français langue seconde dans une classe d’accueil, je reviendrai ensuite sur mon expérience d’enseignante dans une CLA à Cergy, avant d’aborder le fonctionnement d’une classe d’accueil tel qu’il est présenté dans le B.O. du 25 avril 2002 (spécial n° 10) et tel qu’il est défini par le Casnav de l’Académie de Versailles pour répondre à de fréquents malentendus sur l’enseignement du français à des élèves d’origine étrangère.
I. Bibliographie commentée pour un enseignement en CLA
L’enseignant en CLA n’a pas toujours beaucoup de ressources à sa disposition. Aussi certaines sources de documentation commentées et classées, citées en bibliographie, pourront-elles servir de repère . (4)
Ouvrages et sites pratiques
Tout d’abord, certains ouvrages de FLE peuvent être exploités tout au long de l’année, que ce soit pour l’étude de la grammaire, du vocabulaire ou pour travailler la compréhension orale (Akyuz, 2001 ; Butzbach, 2005 ; Parizet, 2006).
Par ailleurs, certains ouvrages permettent de travailler les autres disciplines du collège avec les élèves non francophones (Tout Savoir, Chnane, Duvert, Zakhartchouk). L’enseignant pourra y puiser des activités toutes faites sur les consignes, le lexique de mathématiques, de S.V.T., d’histoire…
De plus, les élèves peuvent apprendre le français sur Internet si l’établissement est équipé de postes informatiques. Le recours à Internet permet de faire de la pédagogie différenciée : un élève fera des activités sur la famille à partir de www.bonjourdefrance.com/, un autre sur les adjectifs ou les déterminants à partir de www.lepointdufle.net/.
L’ouvrage de Marcus (1999) propose des séquences sur les genres littéraires, l’élaboration d’un livre, la lecture à plusieurs voix, l’étude d’une œuvre littéraire au regard de son adaptation cinématographique (La Belle et la Bête de Cocteau), ainsi que sur la lecture et l’écriture en atelier. Ces propositions centrées sur la littérature sont exploitables en FLS.
Enfin, des ouvrages portant sur des activités de simulation globale et jeux de rôle ou sur des activités ludiques sont très utiles pour enseigner le français (Caré, Debyser, 1978).
Ouvrages et sites pratiques et théoriques
L’ouvrage de Collegia (2004) propose une progression ayant pour objectif premier l’intégration. On travaille ainsi en premier lieu sur les présentations, l’emploi du temps, le matériel, les locaux, afin que les élèves se familiarisent avec leur nouvel environnement. Notons que cette progression respecte le glissement si spécifique qui caractérise cet apprentissage du français en milieu scolaire, à savoir du FLE vers le FLM.
Fatima Chnane-Davin (2005), tout en présentant le contexte d’enseignement et les objectifs propres au FLS, revient sur l’importance de l’étude des textes littéraires avec des élèves non francophones. Elle y retranscrit des séances d’étude de poèmes en présence d’élèves.
L’ouvrage du CNDP, Le français langue seconde n’apporte pas beaucoup d’indications sur le fonctionnement d’une classe d’accueil (se reporter plutôt au B.O. de 2002), mais il présente les méthodes de FLE et approches différentes en FLE et FLS pour finir sur 15 suggestions pédagogiques à réaliser en classe de FLS : « exposer ses goûts », « écrire une première rédaction », « jeux de piste : lire les manuels de français dans les différentes disciplines », etc.
Cécile Goi (2005) s’attache plus particulièrement à des données psychosociologiques concernant l’accueil d’élèves non francophones dans sa classe. Elle évoque les dispositions officielles de l’accueil à l’école, les modalités d’entretien avec la famille, les aides extérieures, analyse le sentiment de honte que peut ressentir l’élève par rapport à sa famille tout en faisant référence à des cas précis d’élèves.
Le site www.aplv-languesmodernes.org/ permet de consulter des articles de didactique et de politique linguistiques, les annonces de colloques et publications récentes, de trouver des conseils sur les TICE ou des exercices pour la classe de langue du primaire à l’université, d’engager ou de suivre des débats.
Le site www.francparler.org/ propose aussi des articles didactiques tout autant que des activités pédagogiques.
Le site du Casnav de Marseille www.casnav.ac-aix-marseille.fr comporte un test de francophonie utile pour l’enseignant désirant évaluer ses élèves.
Ouvrages théoriques :
Michèle Verdelhan-Bourgade interroge les notions de « sociolecte » et « d’idiolecte » en insistant sur la spécificité de la langue de scolarisation qui est aussi une langue seconde pour des élèves d’origine non francophone. Elle dénonce la déstabilisation de l’élève auquel on enseigne « la bonne langue » liée à une norme, à un idéal à atteindre dont il se sent exclu. (2002)
L’ouvrage de Cuq & Gruca (2002) présente les institutions, terminologies, structures, méthodes, organismes, diplômes liés à l’enseignement du français langue étrangère et répond aux grandes questions sur la didactique du FLE. Cet ouvrage permet à son lecteur d’avoir une bonne connaissance des domaines et problématiques du FLE.
II. Enseignante dans une CLA à Cergy
Le fonctionnement de la CLA dans laquelle j’enseigne à Cergy renvoie assez fidèlement à celui que les textes officiels ou que la structure du CASNAV de Versailles préconisent. Je reviendrai sur les principes organisateurs de la CLA dans la partie III.
Fonctionnement de la CLA à Cergy
Les élèves d’origine étrangère sont scolarisés intégralement au collège de Cergy. Au regard des établissements qui accueillent, dans la semaine, des élèves d’origine étrangère scolarisés dans d’autres collèges, cette organisation, à Cergy, présente un avantage certain, celui de permettre au professeur de CLA d’entrer en contact avec les enseignants des autres disciplines qui ont des élèves non francophones en cours, et d’adapter son enseignement en fonction des retours qu’il aura de la part du professeur de mathématiques, d’arts plastiques, de musique…
Par ailleurs, ma CLA comprend deux groupes : le niveau NF1, celui des débutants qui suivent entre 5 et 12 heures de français par semaines (10 élèves de nationalités différentes) (5) et le niveau NF2, celui des moyens, avancés qui suivent entre 3 et 6 heures de cours par semaines (14 élèves de nationalités différentes) (Cf. III).
Je me vois obligée d’adapter l’enseignement à chaque type d’apprenant (Mamadou, Sénégalais, sait parler mais ne sait pas écrire en français, Somia ne sait ni parler ni écrire et n’entend pas bien) mais je dois aussi construire mes cours sur une heure puisque les effectifs changent à chaque cours en fonction des emplois du temps des élèves. Hanane, d’origine marocaine ayant vécu en Allemagne, inscrite en 3e au collège, quitte le cours de CLA le vendredi de 9 heures à 11 heures pour suivre un cours d’allemand.
La fluctuation des effectifs peut troubler la progression de l’enseignant et le contenu de son enseignement. Mais le travail en séquences permet tout autant de construire une dynamique d’apprentissage et une progression sur l’année que de revenir régulièrement sur des points déjà étudiés sachant que les élèves ne sont jamais tous présents à toutes les heures de cours et que la répétition est donc nécessaire pour que tout le monde dispose de connaissances communes.
Contenu des enseignements
J’ai construit une progression qui intégrait partiellement des méthodes de FLE / FLS, tout d’abord parce que les méthodes de FLE, utilisables en début d’année, sont vite dépassées, et ne répondent pas aux besoins d’élèves scolarisés en France et devant apprendre la langue des disciplines. Par ailleurs, la méthode de FLS « Entrée en matière » est très intéressante pour les activités sur les autres disciplines, mais elle est trop dense pour être parcourue intégralement. La méthode Sac-à-dos plaît beaucoup aux élèves : très ludique, elle les met en confiance. Elle ne peut suffire pour l’enseignement du FLS portant moins sur la langue de scolarisation. Je n’ai pas fait acquérir de méthodes cette année (Sac-à-dos ou Entrée en Matière sont tout de même à conseiller), ayant privilégié une commande d’ouvrages de lecture cursive. L’enseignant en classe d’accueil dispose d’un budget (environ 100 euros) pour s’équiper en manuels et ouvrages scolaires. Ne pouvant me contenter uniquement des méthodes citées, voulant adapter mon enseignement aux besoins et aux rythmes d’apprentissage des élèves, aux remarques des professeurs des autres disciplines, au calendrier, aux projets extrascolaires (collège et cinéma, travail en collaboration avec un professeur d’anglais), j’ai construit une progression pour les deux publics, inspirée, en partie, de celles consultées sur les sites des CASNAV de Versailles et de Créteil.
Progression en NF1 :
• Séquence 1 : Se présenter (alphabet, chiffres, dialogues de présentations, décrire son physique, les couleurs, les habits…)
• Séquence 2 : Présenter sa famille.
• Séquence 3 : Présenter ses loisirs : Méthode Sac à Dos .
• Séquence 4 : Un peu de mathématiques. Méthode Entrée en Matière. Les termes et outils mathématiques.
• Séquence 5 : Noël. Lecture d’un conte de Noël.
• Séquence 6 : Les repas. Texte de F. Raynaud sur « les croissants ».
• Séquence 7 : Les saisons, la température et la météo. Méthode Sac à Dos .
• Séquence 8 : Les climats et la végétation. Fabrication d’un jeu de 7 familles sur les types de climat et de végétation et sur les grands repères (Equateur, tropiques, pôles…). Méthode Entrée en Matière. Manuel d’histoire géographie de 6e.
• Séquence 9 : Les grandes périodes de l’histoire : L’Egypte (BD : Astérix et Cléopâtre), Les Hébreux, L’Antiquité grecque et romaine et le Moyen-âge (lecture d’une œuvre en « lecture facile » pour élèves d’origine étrangère : Lancelot collection Clé International). Fabrication d’une frise chronologique au CDI.
Les élèves débutants sont demandeurs de chansons et de récitations. Les textes de Prévert, Raynaud (Les Croissants), Tardieu (Monsieur interroge Monsieur), Desnos (le Pélican…) ont été appris et dits des élèves avec beaucoup de plaisir. La méthode Sac à dos propose beaucoup de supports sonores et de comptines à faire apprendre.
Progression en NF2 :
• Séquence 1 : La lettre. (Séquence proposée par J. Clisson sur le site du Casnav de Versailles).
• Séquence 2 : Le réchauffement climatique. Lecture du « Petit Quotidien » ; Exercices du Vocabulaire progressif en contexte niveau avancé ; débat sur le réchauffement climatique et les mesures écologiques.
• Séquence 3 : L’île de Black Mor : film de Laguionie visionné par les élèves dans le cadre de l’opération « Collège et cinéma ». Séquence sur la mer.
• Séquence 4 : Savoir être lecteur. Comment lire un dictionnaire ? Une encyclopédie ? Un extrait littéraire ? Un conte ? Ecriture d’une définition. Jeu Nom + 7 à la manière de l’Oulipo.
• Séquence 5 : Lire et écrire la presse. Ecrire des articles à partir de photos issues de la presse. Ecoute d’émissions de radio. Travail au CDI dans le cadre de la semaine de la presse. Les élèves de soutien ayant participé à un atelier SLAM (poésie orale proche du Rap) avec un intervenant extérieur, ont aussi pu lire et enregistrer leurs textes pour une émission de radio (radio RGB de Cergy) consacrée au SLAM à Cergy.
Cet atelier « Slam » a été réalisé dans le cadre de projets artistiques menés en partenariat avec le conseil général et les collèges du Val d’Oise. Ce projet, bien accueilli par les élèves, leur permet, entre autres, de produire et de lire des textes dont ils sont les auteurs.
Cet atelier a aussi été une solution pour remédier à la difficulté de la pédagogie différenciée puisqu’il laissait la possibilité aux élèves d’écrire un texte quel que soit leur niveau en français.
Difficultés en Cla
Les difficultés propres à la gestion de ce type de classes résident dans l’arrivée échelonnée des élèves sur l’année qui modifie à chaque fois le groupe « classe » et nécessite une constante adaptation de la part de l’enseignant. Par ailleurs, comme les élèves suivent des cours dans d’autres disciplines, l’enseignant a parfois du mal à anticiper et à donner les devoirs ou à vérifier le travail pour des élèves qui n’étaient pas en cours ou qui n’y seront plus. Une fiche de suivi par élève serait une solution : les élèves y indiqueraient ce qu’ils ont fait à chaque heure de cours et les travaux à faire pour la prochaine séance. De plus, l’évaluation en CLA est différente des autres disciplines. Les élèves ont souvent des notes très basses dans les autres matières, parce qu’ils sont notés d’après les mêmes critères que les autres élèves de la classe. En CLA, pour ma part, les critères sont définis à l’avance, les élèves peuvent revenir sur un devoir, le compléter et le faire réévaluer, les critères d’évaluation peuvent changer d’un élève à un autre pour ne pas désavantager un élève peu scolarisé antérieurement par rapport à un autre élève ayant une connaissance certaine des attentes de l’enseignant.
Par ailleurs, il arrive que les notes soient utilisées pour des motifs juridiques en cas de demande de régularisation de la famille. Des notes trop basses seraient rédhibitoires et ne reflètent pas forcément le sérieux d’un élève qui ne peut être noté comme ses camarades venant d’arriver en France.
De plus, le professeur de CLA peut se sentir isolé parce qu’il est souvent seul à exercer cette fonction dans un établissement et qu’il doit expliquer parfois à quelques collègues que si un élève d’origine étrangère ne parle pas dans son cours, ce n’est pas forcément parce qu’il ne comprend rien du tout (et quand bien même mettons-nous à sa place…). Enfin, certains élèves en NF2 ont souvent le fort désir de ne plus suivre les cours de soutien en français : ils ne veulent plus être considérés comme un élève d’origine étrangère. Les élèves ne sont pas contraints de suivre les cours de soutien s’ils ne le souhaitent pas.
Richesses de la Cla
Les richesses de ce type de public sont multiples : la motivation est souvent très forte mais pas systématique. Novices, les élèves ne jugent pas l’enseignement trop difficile et apprennent aussi facilement des termes spécialisés que des mots de vocabulaire courant. L’utilité et les fruits de notre enseignement sont visibles immédiatement. Les élèves, dans un contexte francophone, progressent très rapidement. Comme l’effectif de la classe est réduit, des liens affectifs forts se tissent entre les élèves, très solidaires. L’arrivée échelonnée des élèves durant l’année stimule l’ensemble de la classe puisque les « anciens » élèves veulent montrer ce qu’ils savent aux « nouveaux » ou valorisent les connaissances des « nouveaux ». Par ailleurs, les « nouveaux » apprennent bien plus vite avec la volonté de rattraper les « anciens ». Les jeux issus du FLE, simulations globales, jeux de rôles facilitent le travail de l’oral mais contribuent aussi à une ambiance d’apprentissage détendue. La dimension interculturelle permet à l’enseignant de poursuivre sa connaissance de pays étrangers et de leurs habitudes culturelles au contact des élèves.
Les difficultés que rencontre l’enseignant débutant en classe d’accueil sont aussi liées à sa méconnaissance ou à celle de l’équipe dans laquelle il travaille (personnel enseignant, direction) du fonctionnement d’une CLA, d’autant plus fluctuante qu’il peut varier d’un établissement à un autre en fonction de la représentation que chaque individu s’en fait. Pour cette raison, je présenterai quelques grands principes de fonctionnement, issus du B.O. de 2002 ou présentés par les membres du CASNAV de l’Académie de Versailles (lors de stages de formation du PAF sur l’enseignement en classe d’accueil).
III. Quelques principes sur le fonctionnement de la Cla
Qui suit un enseignement en Cla ?
Les élèves en classe d’accueil ont été évalués dans des structures spécifiques avant d’être affectés dans une Cla : « Tout élève nouvellement arrivé en France doit pouvoir bénéficier d’une évaluation…En fonction du nombre d’élèves à accueillir dans un même espace en général urbanisé, les centres de formation et d’information seront mobilisés, soit de manière déconcentrée, soit au sein de cellules d’accueil qui peuvent être mises en place dans les inspections académiques. Les CASNAV doivent apporter leur contribution active à ces cellules d’accueil tant par leur présence effective que comme centres de ressources susceptibles de mettre à disposition des outils d’évaluation adaptés. » (B.O., 2002) Suite à ces évaluations, les élèves seront orientés vers un collège de secteur disposant de la structure CLA et affectés dans un niveau approprié, NF1 ou NF2 (NF pour Non Francophone).
Il ne faut pas accepter en CLA un élève qui n’est pas d’origine étrangère sous prétexte qu’il a des difficultés en français. Le dispositif des CLA est réservé aux élèves d’origine étrangère (B.O., 2002).
Un élève en Classe d’Accueil ne peut pas faire deux ans dans le même niveau en Classe d’accueil (sauf s’il n’a pas suivi une année complète dans cette structure). Il doit nécessairement passer, au bout d’un an, au niveau supérieur (B.O., 2002). « L’effectif des classes d’accueil doit être comparable à celui des classes du cursus ordinaire de l’établissement dans lequel elles sont implantées ; toutefois leur fonctionnement souple en structure ouverte doit permettre aux enseignants de n’avoir pas plus de 15 élèves en charge à la fois ». (B.O., 2002).
Comment s’organise la répartition des cours ?
Tout d’abord le nombre d’heures d’enseignement pour des élèves de niveau NF1 (débutants) est de 10 à 14 heures. Pour les élèves NF2 (moyens) il est de 4 à 8 heures (B.O., 2002).
Les élèves sont inscrits dans une classe de rattachement autre que la Cla correspondant à leur niveau. « On veillera à ce qu’ils soient inscrits dans les classes ordinaires correspondant à leur niveau scolaire sans dépasser un écart d’âge de plus de deux ans avec l’âge de référence correspondant à ces classes ; ils doivent bénéficier d’emblée d’une part importante de l’enseignement proposé en classe ordinaire, a fortiori dans les disciplines où leurs compétences sont avérées (langue vivante, mathématiques...) ». (B.O., 2002)
Le jour de la rentrée les élèves d’origine non francophone doivent être intégrés dans leur classe ordinaire pendant 15 jours. Ils obtiendront ainsi les manuels scolaires comme leurs camarades, uniques ouvrages en français dont certains disposent chez eux, d’où la nécessité de les accompagner dans ces démarches primordiales. Ils dépendent du professeur principal de la classe de rattachement ! Au bout de 15 jours ces élèves sortent de leur classe ordinaire et suivent un enseignement en CLA aménagé avec d’autres heures de cours dans d’autres disciplines en fonction du profil de l’apprenant. (Casnav de Versailles).
Les élèves doivent suivre dès la rentrée un enseignement en musique, arts plastiques et sport. « Il convient néanmoins d’intégrer ces élèves dans les classes ordinaires lors des cours où la maîtrise du français écrit n’est pas fondamentale (EPS, musique, arts plastiques...), et cela pour favoriser plus concrètement leur intégration dans l’établissement scolaire. Ils doivent également pouvoir participer, avec leurs camarades, à toutes les activités scolaires » (B.O., 2002). Ensuite en fonction de leur rythme d’apprentissage, les élèves peuvent suivre d’autres enseignements durant l’année. Il s’agira de veiller à la tentation de les intégrer prématurément dans d’autres cours au risque de les handicaper.
Les élèves doivent assister à tous les cours de chacun des enseignements qu’ils suivent. « Un emploi du temps individualisé doit leur permettre de suivre, le plus souvent possible, l’enseignement proposé en classe ordinaire. Au total, l’horaire scolaire doit être identique à celui des autres élèves inscrits dans les mêmes niveaux ». (B.O., 2002).
Comment enseigner ?
L’enseignement en CLA se fait en séquences comme dans les autres matières. Des idées et exemples de séquences sont à trouver sur les sites du Casnav de chaque académie. (B.O., 2002).
Par ailleurs, enseigner le FLM et le FLS simultanément est un atout. « Il convient de favoriser, pour les enseignants des classes d’initiation, une pratique pédagogique avec les élèves des classes ordinaires, ce qui est notamment possible dans le cadre d’échanges de services ou de décloisonnements entre classes. De même, dans le second degré, la pratique de l’enseignement dans les classes ordinaires du collège ou de lycée constitue un atout essentiel pour les enseignants des classes d’accueil. Ainsi, les enseignants peuvent mieux évaluer les exigences des classes du cursus ordinaire que leurs élèves doivent à terme intégrer. » (B.O., 2002).
Conclusion :
Ce récit de mon parcours en CLA à travers mes lectures, mon expérience au collège de Cergy et les quelques principes de fonctionnement d’une CLA, vise principalement à apporter des réponses à des questions que je me posais ou que l’on m’a posées sur une structure souvent méconnue. L’enseignant en CLA doit, à juste titre, bénéficier d’une formation en FLE / FLS, dans le cas contraire il risque de ne pas savoir quel contenu enseigner aux élèves d’origine étrangère et de ne pas relever ce défi dans les délais courts qui lui sont impartis (un an minimum, deux ou trois maximum). Cependant, pouvoir enseigner également en parallèle le français langue maternelle, à raison de quelques heures par semaine (B.O., 2002), permet à l’enseignant de ne pas perdre de vue les objectifs et contenus d’enseignement avec des élèves d’origine francophone. Il connaîtra d’autant mieux les objectifs à atteindre avec ses élèves d’origine étrangère.
L’expérience a montré cette année que les élèves débutants comprennent bien mieux le français qu’ils ne le laissent paraître. Aussi est-il possible de les emmener au cinéma, au théâtre, de leur faire lire des livres en lecture suivie ou cursive (Friot 2005), de les initier à la littérature (Chnane, 2005) même tôt dans l’année.
Enfin, si l’idée de ne pas faire référence à la langue d’origine de l’apprenant a été défendue dans l’enseignement des langues, certains didacticiens (Auger, 2004) ont pu montrer que partir des connaissances de l’apprenant sur sa langue maternelle pour aller vers le français lui permet de « s’appuyer sur son système déjà existant pour construire celui de la langue cible » (Auger, 2004). Ainsi l’enseignant voit s’élargir sa connaissance des langues du monde (Malherbe, 1995) en fonction des origines de ses élèves et continue à apprendre à leur contact.
NOTES
1. Le Français Langue Etrangère concerne toute personne apprenant le français dans un contexte où le français n’est pas une langue nationale ou officielle : par exemple les Ouzbeks apprenant le français en Ouzbékistan…
2. L’appellation de Français Langue Seconde, plus récente dans la terminologie de la didactique des langues, « recouvre un contexte d’enseignement/apprentissage d’une langue seconde quand ses apprenants ont la possibilité quotidienne d’être confrontés à elle en dehors des cours qui en relèvent » (Cuq & Gruca, 2002, 92.).
3. « On appelle couramment langue maternelle la première langue qui s’impose à chacun » (ibidem, 90).
4. Cf. Bibliographie : www.ciep.fr/bibliographie/
5. NF1 : un Russe, un Indien, un Espagnol, un Pakistanais, un Turc, une Marocaine, deux Pakistanaises, un Malien, un Sénégalais, une Bulgare.
NF2 : deux Arméniennes, deux Algériennes, quatre Marocaines, un Centrafricain, une Russe, un Malien, un Mauricien, un Congolais, un Sénégalais.
BIBLIOGRAPHIE
Méthodes « FLE »
• AKYUZ, BAZELLE-SHAHMAEI, BONENFANT, FLAMENT, LACROIX, MORIOT, RENAUDINEAU, 2001, Exercice d’oral en contexte, niveau débutant, Hachette FLE.
• AKYUZ, BAZELLE-SHAHMAEI, BONENFANT, FLAMENT, LACROIX, RENAUDINEAU, 2001, Exercices de grammaire en contexte, niveau avancé, Hachette FLE.
• BUTZBACH Michèle, MARTIN Carmen, PASTOR Dolorès-Danièle, Immaculada SARACIBAR, 2005, Sac à dos, PUG Diffusion.
• DEBYSSER Francis, 1996, L’Immeuble, Hachette FLE/CIEP.
• MIQUEL Claire, 2004, Vocabulaire progressif du français niveau avancé, Clé International.
• PARIZET, GRANDET, CORSAIN, 2006, Activités pour le cadre commun B1, Cle international.
Méthodes et ouvrages pour activités « FLS »
• AUBRY, BENSHIMON, DARCY, 2005, Le lexique des disciplines, Paris, Retz.
• CARE et DEBYSER, 1978, Jeu, langage et créativité, Les jeux dans la classe de français, Belc.
• CHNANE DAVIN Fatima, Brigitte CERVONI, Manuela FERREIRA-PINTO, 2005, Entrée en Matière, Hachette FLE.
• DUVERT Rémi, Jean-Michel ZAKHARTCHOUK, 1999. Français-mathématiques : 52 outils pour un travail commun au collège, CRDP d’Amiens, 134 p.
• Tout Savoir en 6e, 5e, 4e, 3e, 2005, Hatier.
• ZAKHARTCHOUK Jean-Michel, 1999, Comprendre les énoncés et les consignes, préface de Philippe Meirieu, Cahiers pédagogiques, CNDP d’Amiens.
Articles et ouvrages sur le « FLS »
• AUGER, N., 2004, « L’oral chez les ENA : développement et entraînement en contexte scolaire » in Faut-il parler pour apprendre ?, Colloque d’Arras du 24 au 26 mars 2004.
• COLLEGIA Jean-Pascal, LEROY Denis, 2004, La langue des apprentissages premiers pas dans le français à l’école, Paris : CNDP.
• CUQ, J.-P. & I. GRUCA. 2002, Cours de didactique du Français Langue Etrangère et Seconde, Presses Universitaires de Grenoble.
. DAVIN-CHNANE Fatima, 2005, Du français langue seconde (FLS) au français langue première (FL1) : pour une acculturation des élèves primo-arrivants, UMR ADEF (Université de Provence), INRP, IUFM d’Aix-Marseille, acte du colloque international.
http://www.fse.ulaval.ca/litactcolaix/communications.php
• DESVERNOIS Serge et de MIRAS Michel-Patrick, Mai-Juin 2005, "Le dispositif français de scolarisation des enfants non-francophones", dans Le français dans le monde, n°339 : 30-32.
• GOI Cécile, 2005, Des élèves venus d’ailleurs, Scéren, Crdp d’Orléans-Tours.
• HAMEZ Marie-Pascale, Certification complémentaire "Français Langue Seconde »,www.aplv-languesmodernes.org/
• Le B.O. 2002, spécial n°10 du 25 avril.
• MALHERBE Michel, 1995, Les Langages de l’humanité, Bouquins Laffont.
• MARCUS Catherine, 1999, Français Langue Seconde, Lecture pour les collèges, CRDP de Grenoble, Delagrave.
• VERDELHAN-BOURGADE M., 2002, Le français de scolarisation pour une didactique réaliste, PUF.
• VIALA, BERTRAND, VIGNER, 2000, Le français langue seconde, CNDP. (Livret avec suggestions pédagogiques).
Autres
• FRIOT, 2005, Histoires pressées, Milan. (Histoires courtes exploitables avec des élèves primo - arrivants).
Sites à consulter
• www.aplv-languesmodernes.org/
• www.casnav.ac-aix-marseille.fr
