La note de la présidente 3/2024, par Michèle Valentin

samedi 12 octobre 2024

Introduction

Nous vivons actuellement un moment de transition où l’institution éducative fonctionne sans capitaine à bord. Or, des réformes ont été annoncées dont on ne sait pas à l’heure où j’écris ce texte (fin août) selon quelles modalités elles sont susceptibles d’être mises en place.

D’une certaine manière, face aux incertitudes ambiantes, se tourner vers des éléments de stabilité prend tout son sens. Dans le contexte de la réflexion sur la didactique des langues, il me semble qu’indéniablement, la revue des Langues Modernes en fait partie. En effet, notre publication existe depuis le tout début du xx e siècle et n’a pas changé d’objet : elle conduit avec constance une réflexion sur l’enseignement-apprentissage des langues vivantes. Les équipes de rédaction qui se sont succédé ont suivi et continuent de suivre de très près l’actualité didactique et les travaux à la pointe de la réflexion dans des contextes souvent complexes, en continuel changement, caractérisés par des enjeux et des défis sans cesse renouvelés. Nadja Maillard-De la Corte Gomez, notre rédactrice en chef jusqu’à cet été, a largement contribué par son ouverture à apporter un regard nouveau sur la littérature jeunesse, la diversité des langues vivantes, les arts de la scène ou encore la didactique intégrée des langues. En ce début d’année scolaire et universitaire, les Langues Modernes amorcent un nouveau départ sous l’impulsion dynamique et créatrice de notre nouvelle rédactrice en chef, Marie-Claire Lemarchand-Chauvin qui souhaite également par son action contribuer au cycle d’innovations ouvert par Nadja Maillard-De La Corte Gomez.

Notre revue est attachée à l’Association des Professeurs de Langues Vivantes de l’Enseignement Public (APLV). Elle est née de la transformation de la Société des Professeurs de Langues Vivantes de l’Enseignement Public fondée en 1902. Depuis ses origines, l’association se fixe pour objectifs de réfléchir sur l’enseignement-apprentissage des langues vivantes, et d’œuvrer « pour la promotion et la diversification des langues vivantes, étrangères et régionales, à tous les niveaux du système éducatif : primaire, secondaire et supérieur. » [1] On retrouve notamment la marque de cette préoccupation centrale dans les numéros de la revue consacrés aux langues régionales (4/2010) ou aux langues orientales (4/2015).

C’est à partir de 1907 que le bulletin de l’APLV devient véritablement une revue à part entière, connue sous son nom actuel. Il est intéressant de noter que dans l’un des tout premiers numéros (1907/3), on trouve un article rédigé en langue allemande : Die Prüfung für das höhere Lehramt in Preussen. [2] Ce pourrait être d’une tradition à reprendre et développer, d’autant que les moyens numériques actuels nous faciliteraient grandement la tâche. Notons également que la revue n’a connu que de rares perturbations, dues aux Première et Seconde Guerres mondiales. D’abord publiée tous les mois, elle devient progressivement trimestrielle selon une organisation thématique (années 1980) et intègre au fil des dernières décennies, outre des comptes-rendus de praticiens et d’acteurs de terrain, des articles rédigés par des enseignants chercheurs.

En consultant les numéros antérieurs à 2003 qui sont libres d’accès sur Gallica, la bibliothèque numérique du site de la Bibliothèque nationale de France (BnF) [3], ainsi que les publications plus récentes [4], deux choses me frappent. D’une part, il y a une grande stabilité quant à un certain nombre de sujets, et d’autre part, des thématiques innovantes, voire exploratoires, apparaissent. Outre les évolutions sociétales et la place faite aux LVER à différentes époques, celles-ci reflètent l’état de la réflexion dans des domaines nouveaux ou encore concernant des sujets revisités de manière créative, en relation avec les avancées de la réflexion et les progrès technologiques et numériques. Il s’agit là d’un véritable « trésor » pour quiconque souhaite effectuer des recherches dans le domaine de la didactique des langues vivantes. Conscient de cela, le comité de lecture est actuellement engagé dans un processus de réflexion visant à rendre l’ensemble des articles de la revue plus accessibles. Le rapide survol de plus d’un siècle de publications que je propose de faire ici ne saurait épuiser la richesse des ressources disponibles. Plus modestement, il s’agit de mettre en lumière quelques-unes des caractéristiques et des tendances que j’ai pu identifier.

Une grande stabilité dans les sujets abordés par les Langues Modernes

Je n’ai pas été surprise de trouver dès la création du bulletin en 1903 un grand nombre de numéros et d’articles consacrés aux savoirs tels que la grammaire et à partir de la fin des années 1970, la linguistique. Dans Gallica, on compte plusieurs centaines d’occurrences de ces termes. Le couple lexique/ vocabulaire connaît un nombre équivalent d’occurrences, ainsi que celui de phonologie/ prononciation. L’examen des numéros plus récents confirme l’importance régulièrement accordée à ces savoirs (grammaire/ linguistique : 2/2007, 1/2013, 3/2018 ; lexique/ vocabulaire : 1/2008, 3/2021 ; phonologie/prononciation : 3/2007, 3/2020, 2/2021). Au fil du temps bien sûr, le traitement des savoirs se modifie. Pour nos contemporains, ils sont indissociables de la notion de compétence. Ce terme, fréquemment employé, y compris au début de xx e siècle, a changé de sens au fil du temps. Jusqu’au début des années 1970, il s’agissait principalement des compétences de la personne, que Le Petit Robert définit comme la « connaissance approfondie, reconnue, qui confère le droit de juger ou de décider en certaines matières ».

Avec les travaux du Conseil de l’Europe dans le domaine des langues vivantes étrangères (LVE) [5], puis étrangères et régionales (LVER) qui relaient les résultats de recherches comme ceux de Gumperz et Hymes (1964 [6], 1972 [7]), ou de Canale et Swain (1980 [8]), pour n’en citer que quelques-uns, on voit apparaître la notion de compétence de communication dès le début des années 1970 de manière transversale dans un certain nombre de numéros non encore thématiques (6/1972, 4/1977, 2/1980).

Par la suite, on retrouve le terme de compétence en lien avec des sujets aussi variés que L’exercice en civilisation (4-5/1986), Traduire. Langue maternelle et langue étrangère (1/1987), Des images au cours de langue (4/1990), Enseigner aux adultes (1/1992), Les jeux (2/1994), La compréhension de l’oral (2/1999), L’approche communicative (2/1999), L’acquisition de compétences langagières (3/1999).

Je ne détaille pas la longue liste des numéros qui ont suivi, dans lesquels on constate que la notion a été incorporée au discours didactique. Plus récemment, on peut par exemple citer les deux publications traitant de la didactique intégrée des langues (3/2023, 2/2024), qui s’inscrivent pleinement dans la poursuite des travaux du Conseil de l’Europe et les nourrissent en prenant appui sur les compétences impliquées dans l’apprentissage/enseignement des LVER (Candelier & Manno (dir.), 2023) [9]. Les numéros consacrés au CECRL et à l’évaluation en font bien entendu état également.

Entre héritages et innovations : l’exemple de l’enseignement de la culture

C’est probablement dans les manières d’aborder la culture que l’on peut pleinement mesurer à quel point les pratiques en didactique des langues vivantes sont soumises à deux tendances qui, loin de se contredire, se complètent de manière dynamique. Il s’agit d’une part des héritages du passé, et d’autre part, des considérations novatrices apparaissant au fil des ans sous les influences conjuguées des impulsions politiques européennes, des évolutions sociétales et de la recherche en sciences humaines.

À cet égard, l’article de Christian Puren publié en 2002 par les Langues Modernes est fondateur et particulièrement éclairant quant aux forces à l’œuvre au cœur de la didactique des langues vivantes. L’auteur montre comment les différents courants méthodologiques historiques qui se sont succédé se sont en fait construits selon des schémas similaires, à partir d’une mise en adéquation entre une perspective actionnelle donnée, terme désignant le type d’actions que cette méthodologie prépare les élèves à réaliser en langue étrangère, et une perspective culturelle qui définit les compétences culturelles que l’on souhaite développer chez eux. Il serait erroné d’imaginer qu’une méthodologie chasse l’autre. Au contraire, un ensemble d’approches jugées utiles sont conservées et viennent constituer une réserve de stratégies plurielles disponibles pour l’enseignement de la culture.

Il n’en demeure pas moins que l’émergence de nouvelles composantes de la compétence culturelle et des types d’actions qui leur sont corrélées restent fortement influencées par les attentes sociétales (Durkheim, [1938], 1990) [10]. En guise d’exemple, on peut mentionner l’approche communicative portée par les travaux du Conseil de l’Europe du dernier tiers du xxe siècle, puis la perspective actionnelle du CECRL (Cadre européen commun de référence pour les langues, 2001 [11] ), qui, affirme Puren, s’articulent avec l’interculturel pour la première et ce qu’il nomme la « perspective co-actionnelle co-culturelle » pour la seconde, dont la visée est de définir « explicitement, sur la base de valeurs partagées, les conceptions communes indispensables au travail collectif ».

En dehors de toute considération politique ou sociétale directe, différents travaux de recherche en sciences humaines nourrissent certains numéros des Langues Modernes, d’autant plus volontiers lorsqu’il y a convergence avec des sujets traditionnellement abordés en classe de langue. C’est le cas par exemple de la ville, objet de très nombreuses études, dont celles menées par l’école de Chicago [12] ou encore l’anthropologie urbaine. Cela donne lieu à un numéro thématique en 1987 intitulé « La ville dans tous ses états », à un article sur Mexico [13] dans le numéro 4/1992 portant le titre de « Mutations culturelles ? ». Le numéro 3/2013, « la ville : mode d’emploi » reprend cette thématique. C’est en 2010 que le concept fait une entrée remarquée dans les programmes pour le cycle terminal, dans le cadre de la notion « Espaces et échanges » [14]. On le retrouve en 2019 dans l’un des huit axes définis pour la classe de seconde : « Le village, le quartier, la ville » [15]. Des constats similaires pourraient être développés à propos d’autres notions, comme celle de frontières (1/1998) ou d’identité (4/2018) par exemple.

Des axes de réflexion variés

Ce tour d’horizon, qui n’est qu’esquissé, ne saurait néanmoins faire abstraction des numéros qui traitent de types de supports spécifiques, comme l’image, fixe ou mobile (4/1999, 2/2002, 4/2006, 2/2011, 2/2015, 4/2020), le théâtre (3/1997, 4/2014, 2 et 4/2023) ; la poésie et la chanson (de nombreuses occurrences dès les premiers numéros pour la poésie, puis deux numéros plus récents : 4/1995 : Poèmes et chansons ; 4/2008 : Paroles et chansons).

Les questions liées à l’éthique sont particulièrement représentées également (2/1990 : Langues et droits de l’homme ; 4/2005 : Les langues pour la cohésion sociale ; 2/2006 : Enseigner le mal ; 4/2011 : L’environnement ; 4/2016 : Éthique et enseignement des langues). Les innovations technologiques et le numérique, leurs implications pour l’enseignement des langues sont également objets de réflexion (1/1996 : Le multimédia dans tous ses états ; 4/2004 : Les langues et Internet ; 1/2011 : Les plateformes collaboratives ; 3/2014 : Écrire avec le numérique ; 3/2025 : Écritures numériques).

L’actualité institutionnelle est aussi objet d’études. Les questions liées à la formation et à la carrière sont régulièrement traitées, du début de la publication du bulletin aux numéros spécifiquement dédiés des dernières décennies (4/1991 : Se former pour demain ; 4/1993 : La formation professionnelle dans les IUFM ; 1/2006 : Les concours ; 3/2006 : Les débuts de l’enseignant de langue ; 3/2011 : La formation des enseignants du premier degré ; 2/2012 : Quelle formation pour les enseignants de langues du secondaire ? ; 4/2012 : Quelle évaluation professionnelle pour les enseignants de langues ?). Les approches et les dispositifs mis à l’ordre du jour par les programmes sont aussi placés sous les projecteurs à intervalles réguliers (2/ 1993 : L’autonomie ; 2/2000 : Les nouveaux dispositifs d’apprentissage des langues vivantes ; 2/2003 : Les TPE [16] ; 4/2009 : Les DNL [17] ; 3/2017 : Les langues de spécialité ; 1/2024 : Immersion et enseignement bilingue).

Cette actualité se trouve en fait à la croisée des chemins, entre institution, recherche et pratique. Le numéro 4/2024 des Langues Modernes, Enseigner les langues dans les formations professionnalisantes, en est l’illustration parfaite. Cette publication est d’autant plus attendue que son sujet est également porté par la journée d’étude de l’APLV qui se tiendra à Rennes, le 30 novembre 2024 [18].

Vers une didactique de la complexité [19] ?

Ce tour d’horizon serait incomplet si l’une des tendances qui semble se dessiner ces dernières années n’était pas abordée. Elle reflète, me semble-t-il, la densité du champ de recherche de la didactique des LVER en mettant l’accent sur les mises en relations plurielles, qui croisent les regards et les approches, avec un défi de taille à relever : rendre suffisamment simple pour rendre enseignable ce qui semble être d’une complexité croissante, autrement dit, faire en sorte d’apprivoiser la complexité.

Ainsi, dès 2010, la seconde publication de l’année interroge les synergies entre Pratiques artistiques et pratiques langagières. Le dossier de la revue 4/2013, Apprendre à s’autoformer en langues : approches créatives et outils numériques, croise explicitement trois domaines. Le numérique et l’enseignement de la culture sont conjugués dans le numéro 1/2017, intitulé La télécollaboration interculturelle. Par ailleurs, L’approche intermédiale (1/2019) et Les enjeux de la comparaison (1/2020) mettent en évidence les liens à établir et à développer en cours de langue. L’enseignement de la prononciation antérieurement travaillée plus ou moins pour elle-même s’étudie dans le cadre d’une approche plurisensorielle et multimodale (3/2020). Il en va de manière similaire pour la littérature, un autre axe majeur fortement représenté dans les Langues Modernes : elle est considérée dans le numéro 2/2022 au prisme de la multimodalité après avoir été étudiée en 2018 en rapport avec les enjeux formatifs qu’elle porte (1/2018). C’est aussi la didactique intégrée des langues qui recourt aux autres langues mieux maîtrisées pour en enseigner une nouvelle (3/2023, 2/2024)…

Au fil du temps, on passe progressivement de l’exploration de thèmes pour eux-mêmes, à leur actualisation puis à des mises en relation de complexité croissante de plusieurs éléments. Dans ce contexte, le concept de simplexité (Berthoz & Petit, 2014) se conçoit comme un moyen de simplifier le complexe sans le dénaturer, de le rendre abordable et enseignable. C’est le rôle concret et réflexif que jouent nombre d’articles publiés dans les Langues Modernes.

Conclusion

Ce survol (trop) rapide et inévitablement incomplet vient confirmer s’il était besoin l’implication de la revue des Langues Modernes dans les évolutions de la réflexion didactique, mais aussi dans leur diffusion et leur médiatisation auprès des enseignants. En effet, on se retrouve avec constance en prise avec l’actualité institutionnelle, politique et scientifique, la recherche de solutions concrètes et de pistes de réflexion pour le travail dans la classe, la volonté de rendre vivant et attractif l’enseignement/apprentissage des LVER. Dans cette perspective, je souhaiterais mentionner la place faite à l’humour, titre du dossier du numéro 1/2003, qui fait écho à un texte de 1920 intitulé La pédagogie gaie, dont l’auteur s’appelle… Léo Pard.

Au-delà de la dimension conceptuelle des processus d’enseignement/apprentissage, la revue s’est toujours beaucoup préoccupée des acteurs que sont les enseignantes et les enseignants, les élèves et les étudiants, comme en témoigne la grande diversité des thématiques que j’ai pu citer et les dossiers de publications récentes ou à venir : Sens et émotions dans l’enseignement-apprentissage des langues-cultures (2/2020), Enseigner par les arts de la scène (2/2023, 4/2023), Apprendre les langues, une question de confiance (1/2025), Enseigner les langues, une aventure émotionnelle (2/2025), Le français, langue d’apprentissage (4/2025). Il s’agit d’une forme d’humanisme, que Claude Lévi-Strauss voyait comme « une vaste entreprise de compréhension de l’homme » [20] , dans laquelle, selon l’APLV et les Langues Modernes, les langues vivantes jouent un rôle déterminant.


[2L’examen pour accéder à la fonction la plus élevée d’enseignant en Prusse.

[5«  Très tôt en didactique des langues, des travaux ont porté sur les critères ou les enquêtes à mener pour sélectionner les éléments des langues à enseigner et pour les répartir graduellement dans le temps de l’apprentissage. Vers le milieu des années 1970, la Section des langues vivantes (aujourd’hui Programme des Politiques linguistiques) du Conseil de l’Europe a promu le développement d’une nouvelle génération d’instruments de référence : les Niveaux seuils.  » https://www.coe.int/fr/web/common-european-framework-reference-languages/cefr-reference-level-descriptions-language-by-language-components-and-forerunners

[6GUMPERZ, John & Dell HYMES eds. «  The Ethnography of Communication  ». Special issue of American Anthropologist, 66 (6), Part II, 137-54, 1964.

[7GUMPERZ, John & Dell HYMES. Directions in sociolinguistics : The ethnography of communication. New York : Holt, Rinehart, & Winston, 1972.

[8CANALE, Michael & Merrill SWAIN. «  Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing  ». Applied Linguistics, 1, 1-47, 1980.

[9CANDELIER, Michel et Giuseppe MANNO, dir. «  La didactique intégrée des langues – Apprendre une langue avec d’autres langues  ?  », ADEB, 2023. URL : http://www.adeb-asso.org/publications/brochure-didactique-integree-des-langues/

[10DURKHEIM, Émile. L’évolution pédagogique en France. Paris : PUF, coll. Quadridge, [1938], 1990).

[11«  Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer  ». Conseil de l’Europe : Division des langues vivantes, 2001.

[12TOPALOV, Christian. «  L’école de Chicago  ». l’Encyclopédie Universalis. URL : https://www.universalis.fr/encyclopedie/ecole-de-chicago-sociologie/

[13PANABIERE, L. «  Les mutations culturelles dans la ville de Mexico aujourd’hui  », Les Langues Modernes, n°4, 1992, p. 39-46.

[14Ministère de l’éducation et de la jeunesse. «  Programme d’enseignement de langues vivantes du cycle terminal pour les séries générales et technologiques  ». B.O.E.N, spécial n°9 du 30 septembre 2010. URL : http://www.education.gouv.fr/cid53320/mene1019796a.html

[15Ministère de l’éducation et de la jeunesse. «  Programme de langues vivantes de seconde générale et technologique, enseignements commun et optionnel  ». Bulletin officiel spécial n°1 du 22 janvier 2019. URL : https://www.education.gouv.fr/bo/19/Special1/MENE1901585A.htm?cid_bo=138130

[16Les travaux personnels encadrés concernaient les élèves de première au lycée, sur des domaines ciblés organisés autour d’une problématique.

[17Disciplines non linguistiques. Voir : https://www.education.gouv.fr/bo/21/Hebdo31/MENE2121393N.htm

[19BERTHOZ, Alain et Jean-Luc PETIT dir.. Complexité-Simplexité. Nouvelle édition [en ligne]. Paris : Collège de France, 2014. http://books.openedition.org/cdf/3339

[20BOKOVA, Irina. «  Discours de la Directrice générale de l’UNESCO, Irina Bokova, à l’occasion du Forum international sur la philosophie, la diversité culturelle et le rapprochement des cultures  ». Journée mondiale de la philosophie, Le nouvel humanisme et l’art de la paix. UNESCO, 18 novembre 2010. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000189991?posInSet=7&queryId=7ee9944d-9455-4ac2-95f5-395a3e1701b6